Steve Klees analiza las recientes declaraciones del presidente del Banco Mundial, Jim Yong Kim, sobre las escuelas Bridge y explica por qué son falaciosas

Por Steve Klees | Fuente: Education in Crisis

La brecha entre la retórica de la Educación para Todos (EPT) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) para la educación, por un lado, y la realidad del acceso y la calidad de la educación básica en los países en desarrollo, por otro, es enorme. Más de 100 millones de niños y niñas en edad escolar no están escolarizados/as, y más de 200 millones de niños y niñas que están en la escuela no están aprendiendo las habilidades básicas. Por tanto, es comprensible que toda la gente, desde los padres y madres de familia hasta los y las responsables políticos/as, estén buscando desesperadamente alternativas.

El presidente del Banco Mundial,  Jim Yong Kim, en un reciente discurso pronunciado en el Centro de Estudios Estratégicos e Internacionales sobre la necesidad de acabar con la pobreza extrema, señaló la importancia de la inversión en educación. Sin embargo, su único ejemplo fue el del supuesto éxito de una empresa privada, con fines de lucro. Kim dijo: “Sabemos que el uso de las nuevas tecnologías puede ayudar a transformar los resultados educativos. Por ejemplo, Bridge International Academies utiliza el software y tablets en escuelas que enseñan más de 100.000 estudiantes en Kenia y Uganda. Después de cerca de dos años, las puntuaciones medias de los y las estudiantes para la lectura y las matemáticas han aumentado muy por encima de sus colegas de la escuela pública. El costo por estudiante en las escuelas Bridge es sólo 6 dólares al mes”.

La declaración de Kim indignó a tanta gente de la comunidad educativa internacional, que más de 100 organizaciones comunitarias y de la sociedad civil regional, nacional y mundial, que representan a millones de personas, compusieron y lanzaron su propia declaración, condenándola. Kim presentó tres puntos sobre Bridge. Resulta que cada uno de ellos es engañoso o completamente equivocado.

El primer punto de Kim, afirmando que Bridge “utiliza el software y tablets en escuelas”, es engañoso. La mayoría de los lectores/as supondría que las y los estudiantes de Bridge tienen acceso a las computadoras. Para nada. Cada maestra/o recibe un tablet, no para ser utilizado por las y los estudiantes, sino para que se transmita y controle un currículo completamente estandarizado a profesoras/es de poca formación, sin calificación y de bajos salarios. Se espera que las maestras/os de todas las aproximadamente 400 escuelas de Bridge de Kenia y Uganda le leyan en voz alta a las y los estudiantes, palabra por palabra, el contenido inserido en el tablet al mismo tiempo en cada escuela, todos los días. Esta/o maestra/o-convertida/o-en-robot casi no se merece el nombre “educación” y no sería tolerada/o en la mayoría de las escuelas en los países más desarrollados. De hecho, el nombre Bridge (“Puente”) se aplica a sí mismo, “escuela-in-a-box”, es tal vez apropiado.

El segundo punto de Kim es que los resultados de las pruebas de las y los estudiantes Bridge “han aumentado muy por encima de sus compañeros de la escuela pública”. ¡En realidad es el resultado de un estudio financiado por la propia empresa! Esta claramente no es una fuente confiable, y Kim ha sido severamente criticado por usarla como prueba de cualquier cosa. Estudios realizados “en casa” por las empresas tabacaleras siguen mostrando que fumar no es perjudicial, y pocas/os investigadoras/es respetables podrían citar los estudios de una compañía como prueba válida de la eficacia de su producto. De hecho, la poca información disponible sobre el estudio de Bridge indica que este fue mal diseñado y mal analizado. En respuesta a estas críticas, Kim dice ahora que el Banco Mundial hará una minuciosa evaluación independiente de Bridge. Pero es demasiado tarde. Kim está promoviendo el sistema antes de estudiarlo y el Banco Mundial ya se ha comprometido a invertir 10 millones de dólares,  en un programa mal evaluado y mal concebido, cuya fuente son los impuestos pagados por las y los ciudadanas/os de todo el mundo.

El tercer punto de Kim se refiere a que Bridge cuesta “solo 6 dólares al mes”. No sólo es equivocado sino que muestra cómo el Banco Mundial está completamente fuera de contacto con la realidad de los países en desarrollo. En primer lugar, las tarifas varían según el grado, y la de 6 dólares es la más baja. Añadiendo las tarifas que Bridge cobra por exámenes, uniformes y otros gastos, en realidad, los costos por hija o hijo varian de 9 a 13 dólares – entre el 50 y el 100% más de lo que dijo Kim. Y esto no incluye los costos de los alimentos por los que Bridge cobra un valor adicional de 7 dólares por mes, por niño/a.

Se estima que dichos costos están fuera del alcance de muchas de las personas pobres en Kenia y Uganda, consumiendo más de una cuarta parte de sus ingresos para enviar a apenas a un niño o a una niña a la escuela. Las familias que envian sus hijas/os a Bridge se ven obligadas a tomar decisiones injustas, pues a menudo sólo pueden pagar por el envío de un niño o una niña, por lo general un niño, y dejan a sus otros/as hijos/as fuera. Se ha estimado que las personas pobres de los países en desarrollo tienen que gastar hasta el 80% de sus ingresos en alimentos. Enviar un niño a Bridge significa renunciar a parte de los gastos necesarios para su alimentación, agua y atención médica.

Bridge fue fundada en 2007 para conquistar de manera beligerante un nuevo mercado, que algunos han llamado “los mil millones de abajo”. “Creemos que podemos educar al menos a 10 millones de alumnos/as en todo el mundo que vienen de familias que viven con menos de 2 dólares al día”, dice el cofundador de Bridge, Jay Kimmelman. Y Bridge ha atraído más de 100 millones de dólares de inversionistas internacionales que también creen en el mercado de los mil millones de abajo, entre ellos Bill Gates, Mark Zuckerman (fundador de Facebook), Pierre Omidyar (fundador de eBay), Pearson, el gobierno del Reino Unido y la Corporación Financiera Internacional del Banco Mundial.

La principal respuesta de Bridge a sus críticos/as podría ser que esta tiene más de 100 mil estudiantes matriculados/as en sus escuelas. Este es el argumento del economista, de que “la gente vota con sus pies”. Como he dicho en otro lugar, esto es comprensible, ya que más de 30 años de políticas neoliberales a menudo han dejado las escuelas públicas hacinadas, con maestras/os de baja formación, pocos materiales de aprendizaje, instalaciones en mal estado y lejos de la demanda. No sorprende que algunos/as padres y madres hayan optado por dejarlas. Sin embargo, si bien es comprensible que las personas desfavorecidas envíen a veces a sus hijos/as a escuelas privadas, promoverlas es una mala política pública, como dejan claro muchas críticas recientes. La privatización de la educación aumenta la desigualdad, no proporciona beneficios de aprendizaje, y desprofesionaliza a las maestras y maestros. Además, y tal vez lo más importante, el cobro de tarifas para la educación básica viola el derecho de las niñas y niños a la educación básica gratuita, consagrado en numerosos acuerdos internacionales. Si bien en la práctica los cobros en la educación pública son frecuentes, estos vienen siendo desafiados y eliminados. La privatización debería ayudar a satisfacer la creciente brecha educativa, resultante de años de ataque contra el sector público, pero lo único que hace es sustituir un intento de desarrollar una buena política pública por los caprichos de la caridad o por el foco concentrado en el lucro. Muy a menudo, todo se reduce a la línea de fondo contra los intereses de los niños/as.

Por más de tres décadas, el Banco Mundial ha sido el marquetero mundial más influyente en el impulso a la privatización de la educación, basándose en ideología y no en evidencias, como algunos colegas y yo detallamos en un libro reciente. No se va a superar la brecha entre la retórica dolorosa de la EPT, los ODM y sus próximas versiones y la realidad demasiado sombría de nuestros esfuerzos en educación a través de la privatización. El presidente Kim debería avergonzarse y retractarse de su reciente declaración, y el Banco Mundial debería repudiar su tratamiento ideológico de la venta de la privatización.

A educação é uma das formas mais poderosas de combater desigualdades, mas também pode enraizá-las, quando, para ter acesso, as pessoas precisam pagar por ela; leia a análise de David Archer, coordenador do Programa de Desenvolvimento da ActionAid

Por David Archer | Fonte: Le Monde Diplomatique Brasil

A educação é uma das formas mais poderosas de combater desigualdades, mas também pode enraizá-las, quando, para ter acesso, as pessoas precisam pagar por ela. Os sistemas educacionais em todo o mundo são extremamente diversos, mas temos observado um envolvimento crescente do setor privado nos últimos anos. O ideal de gerar igualdade de oportunidades para todas as crianças, independentemente de suas origens, está se perdendo, uma vez que o dinheiro tem se tornado o passaporte para uma melhor formação.

A maioria dos países ricos sempre teve escolas privadas de elite, com as melhores delas cobrando preços exorbitantes que permitem acesso apenas ao 1% mais rico da sociedade. Sempre houve também instituições de ensino destinadas a famílias menos abastadas, mas que ainda assim podem pagar por uma educação exclusiva. Ir para essas instituições é uma garantia, em maior ou menor medida, de acesso às melhores universidades e, consequentemente, às principais funções na vida privada e pública. Já nos países emergentes, assistimos, mais recentemente, à propagação de escolas privadas para as classes médias.

Mas agora há uma propagação de cadeias lucrativas de escolas privadas de baixo custo em muitos países do chamado Terceiro Mundo, como a Bridge Schools International, no Quênia e em Uganda, ou a Omega Schools, em Gana. Esses empreendimentos estão crescendo muito, baseados num massivo financiamento internacional. A Pearson PLC, maior companhia multinacional de educação do mundo, está apoiando essas empresas através do seu chamado “Affordable Learning Fund” (Fundo de Aprendizagem Acessível, em tradução livre), mas investidores de Hedge Fund, o Banco Mundial, o Departamento para Desenvolvimento Internacional do governo britânico (DFID), e bilionários, como Mark Zuckerberg, do Facebook, também estão envolvidos.

Essas iniciativas de escolas privadas de baixo custo costumam oferecer uma educação de baixa qualidade, além de explorar as aspirações de pessoas vivendo em situação de pobreza. É claro que elas não chegam aos mais pobres, que não têm condições de pagar taxa alguma, e não estendem o acesso à educação, já que quase todos os estudantes que se matriculam são oriundos de escolas públicas. Essas empresas afirmam garantir melhores resultados para os alunos, mas quando são devidamente avaliadas com parâmetros para o status socioeconômico das crianças, muitas vezes, produzem resultados de baixa qualidade.

Para frequentar uma escola do grupo Omega, em Gana, os estudantes pagam apenas 60 centavos de dólar por dia. Com 500 crianças em cada escola e um professor inexperiente recebendo baixos salários, é possível extrair lucro. Esta é uma perspectiva muito preocupante, pois mostra a priorização do ganho econômico em detrimento da educação.

Como é possível que isso aconteça? A resposta é clara. Os sistemas de educação pública se expandiram rapidamente nos últimos anos em muitos países. Há menos 84 milhões de crianças fora da escola do que havia em 2000, de acordo com o relatório de monitoramento 2015 do movimento Education for All. As matrículas aumentaram quando governos que anteriormente cobravam taxas pela escola primária – sob as políticas de ajuste estrutural do Banco Mundial – aboliram a cobrança dez anos atrás. Em locais como o Quênia e a Tanzânia, milhões de crianças se matricularam e as turmas cresceram rapidamente – muitas vezes, atingindo a proporção de mais de cem crianças por professor. A solução óbvia seria contratar mais professores, mas como resultado das políticas macroeconômicas do Fundo Monetário Internacional e das imposições de austeridade nas contas públicas associadas a seus empréstimos, muitos países deixaram de recrutar mais professores e a qualidade das escolas públicas caiu, levando parte da população que podia pagar a buscar alternativas.

E qual deveria ser a resposta hoje? Claro que é preciso discutir investimentos adequados nos sistemas de educação públicos. Muitos países ainda ficam aquém das recomendações de destinar 6% do PIB ou 20% dos orçamentos nacionais para a educação. Mas mesmo onde esses parâmetros são respeitados, os valores podem ser insuficientes, se as receitas totais disponíveis para os governos forem baixas. Por isso, ativistas internacionais têm reivindicado a expansão de bases tributárias domésticas de forma progressiva, para que quem tem mais pague mais, e assim seja possível construir um sistema de gastos progressivos das receitas fiscais.

Um dos fatos mais surpreendentes da questão tributária é que algumas das maiores empresas multinacionais quase não pagam impostos nos países de onde extraem seus lucros. Mais de U$S 138 bilhões são desperdiçados todos os anos pelos países em desenvolvimento, com incentivos e isenções fiscais desnecessárias. Mais ainda é perdido através de esquemas de evasão fiscal. Uma educação pública universal de qualidade poderia ser facilmente financiada se houvesse ações sérias tomadas a favor da justiça fiscal. Para isso, é fundamental a criação de um organismo intergovernamental da ONU sobre impostos, com poderes e recursos suficientes. Hoje, as regras fiscais globais são definidas pelo clube dos países ricos que compõem a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico.

Também precisamos de ações coordenadas para contestar e regulamentar o ensino privado. O relator especial das Nações Unidas sobre o direito à educação escreveu recentemente dois relatórios questionando a progressiva privatização e apelando para uma maior regulamentação. Além disso, há um movimento da sociedade civil global emergindo para protestar contra esta tendência. Quando o Banco Africano de Desenvolvimento acenou com a promoção da expansão da oferta de educação privada, foi firmemente condenado por mais de 50 organizações de todo o continente. Quando o presidente do Banco Mundial, Jim Kim, elogiou recentemente a Bridge Schools no Quênia, mais de cem organizações se reuniram para contestar sua hipocrisia.

Neste momento de aumento da desigualdade, precisamos reforçar essas iniciativas. Precisamos construir sistemas de educação equitativos para obter resultados equitativos, e precisamos colocar a educação à frente do lucro.

Sobre o autor: David Archer tem 25 anos de experiência em abordagens baseadas em direitos à educação e construção de coalizões da sociedade civil sobre o tema em África, Ásia e América Latina. É cofundador e membro do Conselho da Campanha Global pela Educação e tem assento no Conselho da Parceria Global pela Educação.

En entrevista exclusiva, nuevo rector de la Universidad Federal de Rio de Janeiro, Brasil, Roberto Leher, apunta los impactos de la lógica mercantilizada sobre la educación brasileña y muestra cómo grupos financeiros intentan dominar la educación pública.

Fuente: Brasil de Fato | Por Luiz Felipe Abulquerque

Um grande negócio. É assim que o novo reitor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Roberto Leher, enxerga o novo momento da educação brasileira.

Em entrevista ao Brasil de Fato, o professor titular da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ traça um panorama do atual estágio da educação no Brasil, e as conclusões não são nada animadoras.

Para Leher, que tomou posse no dia 3/7, os recentes processos de fusões entre grandes grupos educacionais, como Kroton e Anhanguera, e a criação de movimentos como o “Todos pela Educação” representam a síntese deste processo.

No primeiro caso, ocorre uma inversão de valores, em que o primordial não é mais a educação em si, mas a busca de lucros exorbitantes por meio de fundos de investimentos. No segundo, a defesa de um projeto de educação básica em que a classe dominante define forma e conteúdo do processo formativo de crianças e jovens brasileiros.

O movimento “Todos Pela Educação” é uma articulação entre grandes grupos econômicos como bancos (Itaú), empreiteiras, setores do agronegócio e da mineração (Vale) e os meios de comunicação que procuram ditar os rumos da educação no Brasil.

Para o professor, o movimento se organiza numa espécie de Partido da classe dominante, ao pensarem um projeto de educação para o país, organizarem frações de classe em torno desta proposta e criar estratégias de difusão de seu projeto para a sociedade.

“Os setores dominantes se organizaram para definiram como as crianças e jovens brasileiros serão formados. E fazem isso como uma política de classe, atuam como classe que tem objetivos claros, um projeto, concepções clara de formação, de modo a converter o conjunto das crianças e dos jovens em capital humano”, observa o professor.

Confira a entrevista:

Brasil de Fato – Muitos setores denunciam a atual mercantilização da educação brasileira. O que está acontecendo neste setor?

Roberto Leher – De fato há mudanças no que diz respeito à mercantilização da educação, diferentemente do que acontecia até 2006 no Brasil. Os novos organizadores dessa mercantilização são organizações de natureza financeira, particularmente os chamados fundos de investimento.

Como o próprio nome diz, os fundos de investimentos são fundos constituído por vários investidores, grande parte estrangeiros, como fundos de pensão, trabalhadores da GM, bancos, etc, que apostam num determinado fundo, e esse fundo vai fazer negócios em diversos países.

Em geral, os fundos fazem fusões, como é o caso da Sadia e Perdigão no Brasil. Mas é o mesmo grupo que também adquire faculdades e organizações educacionais com o objetivo de constituir monopólios.

Esse processo levou a Kroton e a Anhanguera – fundo Advent e Pátria – a constituírem, no Brasil, a maior empresa educacional do mundo, um conglomerado que hoje já possui mais de 1,2 milhão de estudantes, mais do que todas as universidades federais juntas.

O que muda com essa nova forma de mercantilização da educação?

O negócio do investidor não é propriamente a educação, é o fundo. Ele investiu no fundo e quer resposta do fundo, que cria mecanismos para que os lucros dos setores que eles estão fazendo as aquisições e fusões sejam lucros exorbitantes. É isso que valoriza o fundo.

A racionalidade com que se organizam as universidades sob controle dos fundos é uma racionalidade das finanças. São gestores de finanças, não são administrados educacionais. São operadores do mercado financeiro que estão controlando as organizações educacionais.

Toda parte educacional responde uma lógica dos grupos econômicos, e por isso eles fazem articulações com editoras, com softwares, hardwares, computadores, tablets; é um conglomerado que vai redefinindo a formação de milhões de jovens.

No caso do Brasil, cinco fundos têm atualmente cerca de 40% das matrículas da educação superior brasileira, e três fundos têm quase 60% da educação à distância no Brasil.

Quais os interesses dessas grandes corporações para além do econômico?

A principal iniciativa dos setores dominantes na educação básica brasileira é uma coalizão de grupos econômicos chamado “Todos pela Educação”, organizado pelo setor financeiro, agronegócio, mineral, meios de comunicação, que defendem um projeto de educação de classe, obviamente interpretando os anseios dos setores dominantes para o conjunto da sociedade brasileira.

Em outras palavras, os setores dominantes se organizaram para definir como as crianças e jovens brasileiros serão formados. E fazem isso como uma política de classe, atuam como classe que tem objetivos claros, um projeto, concepções clara de formação, de modo a converter o conjunto das crianças e dos jovens em capital humano.

Em última instância, é com isso que eles estão preocupados: em como fazer com que a juventude seja educada na perspectiva de serem um fator da produção. Essa é a racionalidade geral, e isso tem várias mediações pedagógicas.

A aparência é de que estão preocupados com a alfabetização, com a escolarização, com o aprendizado, etc. E de fato estão, mas dentro dessa matriz de classe, no sentido de educar a juventude para o que seria esse novo espírito do capitalismo, de modo que não vislumbrem outra maneira de vida que não aquela em que serão mercadorias, apenas força de trabalho.

De que maneira eles interferem nas políticas educacionais do Estado?

Como sociedade civil, os setores dominantes buscam interferir nas políticas de Estado. O “Todos pela Educação” conseguiu difundir a sua proposta educativa para o Estado, inicialmente por meio do Plano Nacional de Educação (PNE) – que aliás foi homenageado com o nome Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, em referência ao movimento. Com isso definiram em grandes linhas o que seria o PNE que está vigente.

Articulam por meio de leis, mas também da adesão de secretários municipais e estaduais às suas metas, aos seus objetivos. Articulam com o Estado, que cria programas, como o programa de ações articuladas, em que a prefeitura, quando apresenta um projeto para o desenvolvimento da educação municipal, tem que implicitamente aderir às metas do movimento “Todos pela Educação”.

Temos um complexo muito sofisticado que interage as frações burguesas dominantes, as políticas de Estado e os meios operativos do Estado para viabilizar esta agenda educacional.

Mas como se dá isso na prática?

Quando um município faz um programa de educação para a sua região, ele já deve estar organizado com base no princípio de que existe uma idade certa para educação, que os conteúdos não devem se referenciar nos conhecimentos, mas sim no que eles chamam de competências, que o professor não deve escapar deste currículo mínimo que eles estão desenvolvendo por meio de uma coerção da avaliação.

A escola que não consegue bons índices no Idep [Índice de Desenvolvimento da Educação Básica] é penalizada, desmoralizada, sai nos jornais, e isso cria um constrangimento que chega ao cotidiano da sala de aula, e as prefeituras pressionadas por esses índices acabam sucumbidos às fórmulas que o capital oferece. A mais importante delas é comprar sistemas de ensino, apostilas, que são fornecidos pelas próprias corporações.

O professor está em sala de aula, recebe apostilas, exames padronizados que foram feitos pela corporação, e na prática, ao invés do professor desenvolver um papel intelectual, criador, ele tem que ser muito mais um aplicador das cartilhas, um entregador de conhecimento, e isso obviamente esvazia o papel do professor que tem consequências diretas com o processo de formação.

A formação esperada do educador não é uma formação enquanto intelectual, mas sim como alguém que sabe desenvolver técnicas para aplicar aquelas pacotes que as corporações preparam.

E há resistências a isso?

Existe um complexo de situações onde as resistências, as tensões são muito grandes, o que traz infelicidade aos professores e aos estudantes, mas tudo isso é muito difuso. As resistências acontecem na forma de lutas sindicais, quando fazem greve criticando a chamada “meritocracia”, os sistemas de avaliação.

Aparecem aqui e ali, mas é forçoso reconhecer que existe um complexo de controle sobre as escolas que restringem muito a margem de manobra dos trabalhadores da educação para desenvolverem um projeto pedagógico autônomo e crítico.

Essa situação é agravada quando a própria direção da escola, que deveria pensar como a escola se auto governa, vem sendo ressignificada como um papel de gestão. O diretor e os coordenadores são pensados como gestores na lógica de uma empresa, que deve cumprir metas, fiscalizar o cumprimento delas e tentar atingir essas metas de todas as formas.

Temos uma mudança de referências quando a própria equipe de coordenação da escola se torna uma equipe de gestores. No documento Pátria Educadora há uma possibilidade de punição dos professores que não cumprirem as metas.

Por sinal, o Pátria Educadora é um dos programas carro chefe do governo federal. Como você avalia este documento?

Não casualmente, esse documento foi elaborado pela Secretaria de Assuntos Estratégicos (SAE), atualmente dirigido pelo ministro Mangabeira Unger. Ele parte de um diagnóstico de que o modelo de desenvolvimento baseado em commodities se esgotou com a crise mundial, com seus preços despencando depois daquele período de ouro entre 2004 e 2009.

Com a desvalorização dessas commodities, Mangabeira chama atenção para o fato de que o Brasil deveria buscar outra forma de inserção na economia mundial que não fossem apenas commodities.

E a minha hipótese é que eles estão sinalizando nesse documento que o Brasil deveria ser uma espécie de plataforma de exportação, assim como já existe na fronteira norte do México, em alguns países asiáticos – o modelo chinês foi isso nos anos 90, de ser um local em que a força de trabalho é muito explorada, recebe um treinamento específico que permite uma exploração muito grande, e esses países entram em circuitos de produção industrial de maneira subalterna, explorando o que seriam sua vantagens comparativas: baixo custo de energia, da força de trabalho, baixa regulamentação ambiental, e isso daria vantagens competitivas novamente ao país.

O drama é que a concepção do Pátria Educadora tem como correspondência a ideia de que a formação da maior parte da força de trabalho no Brasil deve ser por um trabalho mais simples, e isso tem consequências pedagógicas muito grande.

Se é para formar para o trabalho simples, a maior parte das escolas podem ser instituições estruturadas para a formação de um trabalho de menor complexidade, que seria desdobrados em processos de formação técnica de cursos de curta duração, cujo exemplo mais conhecido é o Pronatec – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego, em que grande parte dos cursos são aligeirados para a formação de uma força de trabalho simples – tanto aquela que já estará inserida no mercado quanto aquela que constitui o que podemos denominar de um exército industrial de reserva.

O documento Pátria Educadora altera a racionalidade da organização da escola quando vislumbra escolas que vão formar forças de trabalho de menor complexidade. É importante destacar que no documento encontramos uma formulação muito perigosa de enormes consequências para o futuro da educação brasileira, que é a referência que o Mangabeira faz da adoção de um modelo tipo SUS (Sistema Único de Saúde).

O que é isso?

O modelo SUS teve como objetivo assegurar o direito ao atendimento à saúde de maneira universal, e isso poderia ser feito tanto pelo órgãos públicos quanto pelas entidades privadas.

Quando Mangabeira reivindica o modelo SUS, claramente está sinalizando que a formação do conjunto da classe trabalhadora deveria ser feita em nome de uma suposta democratização, realizada tanto pelas instituições públicas quanto pelas organizações privadas.

Isso é congruente com o PNE aprovado em 2014, ao estabelecer que a verba pública é aquela utilizada nas instituições públicas, mas também em todas as parcerias público-privadas, como o FIES – Fundo de Financiamento Estudantil, PROUNI – Programa Universidade para Todos, Ciências Sem Fronteira, PRONATEC, Pronacampo – Programa Nacional de Educação do Campo, Sistema S (estrutura educacional mantida pela indústria), tudo isso entra como recurso público.

A rigor, estamos diante de uma política que pode indiferenciar as instituições públicas e privadas em detrimento do público, já que as corporações também se acercam da educação básica.

Em setembro acontecerá o 2° Encontro Nacional dos Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (Enera), em Brasília. Como o Enera se insere nesta conjuntura?

Tenho uma expectativa muito positiva em relação ao segundo Enera. No primeiro Enera tivemos a constituição de outra perspectiva pedagógica para a educação brasileira, que foi a Educação do Campo, uma conceituação do que seria uma educação pública voltada para o campo, mas com um horizonte de formação humana que ultrapassa o campo.

Foi certamente uma proposta que promoveu sínteses brilhantes entre uma perspectiva crítica que vem do campo marxista, da ideia da escola unitária, do trabalho, ao compreender que o trabalho deveria ser um elemento simbólico, imaginativo, capaz de nos constituir como seres humanos, e que portanto a escola é o lugar da cultura, da arte, da ciência, da tecnologia, e não uma instituição livresca. É uma instituição que tem interação com o mundo, com a vida, com os processos de trabalho, com a produção real da cultura em diversos espaços, como pensar no que significa a agricultura no Brasil.

Foi uma proposta pedagógica que promoveu sínteses incorporando pensamento critico marxista, tradição latino-americana de educação popular, particularmente com Paulo Freire, e criou bases para um pensamento pedagógico socialista.

O segundo Enera, a meu ver, está desafiado pela conjuntura a fazer um balanço do que foi essa mercantilização e de como o capital está tentando se apropriar do conjunto da educação básica.

Ao fazer essa reflexão, certamente o Enera vai ajudar a criar bases para uma perspectiva de educação pública unitária capaz de contrapor a educação frente à lógica de movimentos empresariais como o Todos pela Educação.

Pode haver incorporações de elementos novos na nossa reflexão sobre a pedagogia socialista que respondam desafios da ofensiva do capital, mas sobretudo respondam os anseios que estão pulsando em todo o país em torno da educação pública.

Como as últimas greves na educação?

Podemos problematizar a fragmentação das lutas pela educação, o fato de que muitas vezes são lutas econômicas e corporativas, que estão vinculadas as políticas municipais e estaduais, mas não tenho dúvidas de que essas lutas que estão pulsando no país estão enfrentando aspectos dessa pedagogia do capital, criticando a meritocracia, a racionalidade das competências e dos sistemas centralizados de avaliação, o uso de cartilhas.

Temos críticas reais a essa lógica de controle que o capital está buscando sobre a educação básica, mas precisamos sistematizar isso com outros fundamentos pedagógicos, e aprofundando a experiência que foi construída a partir do primeiro Enera.

No segundo Enera acredito que novas dimensões para essa pedagogia socialista vão ser esboçados, e não como o resultado de um processo em que os especialistas de educação do Movimento Sem Terra (MST) vão se reunir e pensar o que seria essa agenda.

Ao contrário, como resultado de uma articulação de movimentos que estão fazendo educação pública e estão buscando uma educação criativa, que estão fazendo as lutas de resistências com as greves, mobilizações, com a participação de estudantes.

Esta riqueza de produções que estão em circulação nas lutas em defesa da educação pública que podem criar uma sistematização maior. Creia condições para que possamos ampliar esta aliança entre experiências da luta urbana com as que vieram do campo, produzindo novas sínteses e novas possibilidades para que a classe trabalhadora tenha sua própria agenda para o futuro da educação pública.

É um processo longo e exigirá um esforço organizativo e intelectual de enorme envergadura. Temos que ter uma produção pedagógica mais sistematizadas, mais profunda, para criarmos a base desse pensamento pedagógico crítico, que assegure uma formação integral, mas uma educação que recusa a divisão dos seres humanos em dois grupos: um que pensa e mando, outro que executa e obedece.

Essas bases para uma proposta socialista estão sendo gestadas nas lutas, mas com o Enera podemos ganhar um momento de qualidade no terreno da elaboração, articulação e organização em defesa desse projeto de novo tipo.