Patricio Basso, ex-Secretario Ejecutivo de la Comisión Nacional de Acreditación de Chile, comenta el impacto de los altos aranceles de la enseñanza superior en el endeudamiento de las familias en su país

Fuente: El Mostrador | Por Patricio Basso

Pontificia Universidad Católica de Chile. Foto: PUC-Chile

Extrañamente, uno de los factores de mayor incidencia en el endeudamiento y gasto familiar en educación superior ha estado fuera del debate o ha sido tocado solo tangencialmente: el valor de los aranceles que cobran las instituciones de educación superior.

Es posible que muchos de los que opinan sobre educación superior, y no pocos “especialistas”, no sepan que el arancel de referencia, que se utiliza para establecer la ayuda que el Estado presta a los estudiantes –desde 2001 para las instituciones públicas y desde el 2005 para todo el sistema– tiene poco o nada que ver con el costo real de las carreras, es decir, con los recursos que cada institución gasta en cada estudiante.

En efecto, en el documento publicado por el Ministerio de Educación en diciembre de 2014, “METODOLOGÍA DE DETERMINACIÓN DE ARANCEL DE REFERENCIA 2015 PARA UNIVERSIDADES ACREDITADAS”, se hace uso de los siguientes indicadores: i) N° de Jornadas completas equivalentes (JCE) (horas asignadas/44) con magíster y doctorado (magíster=1/3 doctor)/alumnos de pregrado.  ii) Nº de proyectos (FONDECYT y FONDEF)/JCE con magíster y doctorado.  iii) Nº de publicaciones ISI y Scielo (Scielo=1/3 ISI)/ JCE con magíster y doctorado. iv) Tasa de titulación oportuna.  v) Tasa de retención en primer año.

Como se puede observar, ninguno de estos indicadores guarda relación alguna con el costo de la docencia. En efecto, mientras los tres primeros dicen relación con la calificación de los docentes de la universidad, la exposición de los estudiantes a docentes altamente calificados y la productividad científica de los académicos, respectivamente, el cuarto y quinto son indicadores de eficiencia docente.

Hasta donde tengo conocimiento, no existe ningún estudio o informe que mida, o al menos estime, el costo real de las carreras.  Se aduce para ello –especialmente por los directivos de las instituciones- que no es posible determinar dicho costo.  Discrepo totalmente de dicho argumento.

Cualquier persona que tenga un mínimo conocimiento de administración financiera sabe que siempre es posible crear en los sistemas contables “centros de costos”, de modo que cada egreso directamente asociado a cada carrera sea clasificado en un centro de costo en función del objetivo del gasto. Para situaciones más complejas como son, por ejemplo, los gastos generales de administración, se utiliza una distribución del gasto entre los diferentes centros de costos mediante algunos criterios razonables como, por ejemplo, la proporción de alumnos de la institución en cada carrera.

No obstante que no existe información respecto de los reales costos de las carreras –omisión imperdonable del Ministerio de Educación de todos los gobiernos– es posible demostrar, indirectamente, por diferentes medios, que los aranceles de referencia son muy superiores a los costos reales de las carreras y que, en consecuencia, las familias chilenas y el propio Estado, están pagando mucho más caro por los servicios docentes que lo que estos realmente cuestan, lo que por cierto es injustificable desde cualquier punto de vista, incluido el de quienes sostienen que el mercado debería regular los precios.

Me correspondió desempeñarme como Director de Planificación de La Universidad de Chile entre 1990 y 1993 y como Vicerrector de Economía y Administración entre 1994 y 1998. En aquellos años –y no creo que las cosas hayan cambiado mucho– en carreras como Derecho, Ingeniería Comercial, Psicología o Periodismo, se cobraban aranceles superiores a sus costos, utilizándose los excedentes para financiar la investigación, ya que, desde esos años, el Estado no ha cumplido con su responsabilidad de financiarla.

Otro modo de poner en evidencia que los aranceles son muy elevados, es mirar el Patrimonio de las universidades.  Para ello se determinó cuál debería haber sido la tasa de interés anual a la que habría que haber puesto el Capital con que se constituyó una universidad –aporte de los socios o controladores– desde el año de su constitución hasta el 2013, para que al cierre del ejercicio 2013 se hubiese tenido un monto igual al patrimonio.

El Aporte de los Socios –Capital Pagado, Capital Aportado, Fondo Social o cualquier otra denominación utilizada para identificarlo– expresado en moneda de diciembre de 2013 y el Patrimonio a igual fecha, se obtuvieron de los respectivos Estados Financieros publicados por el Mineduc –los del 2014 no están disponibles a la fecha– y los años de antigüedad de cada una de ellas de los respectivos sitios web. Se asumió que el aporte de los socios se hizo íntegramente al momento de la constitución de la universidad.

Por ejemplo, la Universidad San Sebastián (USS) se constituyó con un Capital de $ 14,4 millones en 1990 –expresado en pesos de diciembre de 2013– y su Patrimonio, al cierre del ejercicio 2013, era igual a $ 37.457 millones, es decir, su patrimonio era 2.609 veces el capital inicial, en moneda de igual valor. Esto es equivalente a haber colocado el Capital a un interés de 39% anual, en unidades de fomento, durante 24 años. Personalmente no conozco ningún “negocio” honorable que tenga una rentabilidad anual, durante 24 años, de UF+39% como tiene la Universidad San Sebastián.

En términos simplificados, el Patrimonio no es más que la suma del aporte de los socios y las Utilidades anuales obtenidas durante un cierto periodo, en el caso de la USS, entre los años 1990 y 2013. A su vez, la Utilidad Anual es la diferencia entre los ingresos y la suma de gastos y costos en cada año. Las enormes utilidades acumuladas demuestran que los gastos y costos de la USS superan con mucho los ingresos que son, en su caso, mayoritariamente ingresos por matrículas y aranceles, es decir, que está cobrando aranceles muy superiores a los costos reales de impartir la docencia.

Pero la Universidad San Sebastián no es un caso aislado. La rentabilidad anual, en UF, de otras universidades han sido la siguientes: Universidad Santo Tomás, 38%; Universidad del Desarrollo, 34%; Universidad de Los Andes, 29%; Universidad Adolfo Ibáñez, 27%; Universidad Mayor, 23%; y Universidad Diego Portales, 22%.

Los altos aranceles que cobran las universidades privadas no solo han estado en el origen de los altos niveles de gasto y endeudamiento que han debido enfrentar las familias, sino que, además, han significado un enorme derroche de recursos fiscales, ya que el Estado ha financiado becas y avalado créditos a los estudiantes conforme al arancel de referencia y no de acuerdo a los costos reales de las universidades.

En muchos casos los socios controladores de las universidades han obtenido, por medio de transacciones relacionadas, grandes utilidades a expensas de la universidad y, por ende, de las familias y del propio Estado.  Cabe mencionar que dichas utilidades se han disfrazado, usualmente, como gasto, por lo que han rebajado las utilidades de las universidades. Adicionalmente, haciendo uso de estos elevados Patrimonios, han avalado sus propios negocios particulares.

En el caso de las universidades estatales, cuyos aranceles no difieren sustancialmente de los de las universidades privadas, los excesos cobrados por sobre los costos de la docencia han ido a financiar la investigación y la extensión –en aquellas que efectivamente las realizan– de modo que las familias chilenas están financiando funciones que debieran corresponder enteramente al Estado, situación que, en mi opinión, no tiene ninguna justificación. Sería necesario que aquellas universidades estatales que no realizan investigación significativa, expliquen en qué han gastado los ingresos que perciben por matrícula y aranceles.

Una tercera manera de visualizar qué tan elevados son los aranceles universitarios en Chile, es compararlos con el de los países de la OCDE.  Los 15 más altos aranceles promedio cobrados por instituciones públicas de educación tipo A (Universidades en el caso de Chile) convertidos a dólares de los Estados Unidos ajustados por Paridad de Poder Adquisitivo son los siguientes, según el informe “Education at a Glance 2014”, publicado por la OCDE: Chile, US$ 5.885; USA, US$ 5.402; Corea, US$ 5.395; Japón, US$ 5.019; Reino Unido, US$ 4.980; Canadá, US$ 4.288; Australia, US$ 3.924; Nueva Zelandia, US$ 3.645; Holanda, US$ 1.966; Italia, US$ 1.407; España, US$ 1.129; Suiza, US$ 863; Austria, US$ 860; Bélgica, US$ 653 y Francia, entre US$ 200 y 1.402.

La conclusión es impactante: en Chile, a igual poder adquisitivo, las universidades públicas cobran el arancel promedio más caro de todos los países de la OCDE.

En resumen, hemos puesto en evidencia que una causa esencial del excesivo nivel de gasto o endeudamiento de las familias es el cobro de aranceles abusivos, cobro que cuenta con el beneplácito del Estado, que es el que fija los aranceles de referencia sobre la base de indicadores que no tiene ninguna relación con el costo real de las carreras. Si los aranceles se ajustaran a los costos reales, se podría financiar una parte importante de la gratuidad para los sectores de más bajos ingresos, pudiendo, ciertamente, ir mucho más allá del 50% de los estudiantes que se está proponiendo para el 2016.

Lea, a continuación, la entrevista realizada con el Ministro en el marco del Seminario Internacional sobre Privatización de la Educación, organizado por la Universidad de Chile

Fuente:  Educación Pública y Privatización | Por Juan González López, Cooperativa Centro ALERTA y Observatorio Chileno de Políticas Educativas

Foto: Educación Pública y Privatización

El actual Ministro de Educación de Bolivia, fue docente universitario por 20 años, y llegó a ser rector de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA), una de las casas de estudios superiores estatales más prestigiosas de Bolivia. Posteriormente ha ocupado el cargo de vicepresidente de la Asamblea Constituyente (2006-2007), que dio origen a la nueva carta fundamental Boliviana. Desde el 2008 es Ministro de Educación, siendo uno de los principales promotores de una de las reformas educativas más interesantes del último tiempo en Latinoamérica, guiada bajo los preceptos contenidos en la Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez[1], apunta a una transformación estructural de la enseñanza pública, desde la tradición social -comunitaria de nuestros pueblos originarios. Estará en Chile este 1 y 2  de Septiembre, en el contexto del Seminario Internacional sobre Privatización de la Educación, organizado por la Universidad de Chile.

JG: Ministro, Bolivia es uno de los países con mayor gasto público en educación, como porcentaje de su Producto Intreno Bruto (PIB). Chile, aún no sobrepasa el 5%. El reciente acuerdo de Incheon recomienda que los países gasten al menos el 6%, ustedes tiene un 7,9%. Sin embargo esto es relativo, depende del PIB de cada país, si crece o decrece, en el caso de ustedes ha crecido ¿Cómo opera esto, entendiendo que fortalecer la educación pública es una prioridad para los países latinoamericanos?

RA: El dato formal en el caso boliviano es que teníamos hace unos meses atrás un gasto de un 8,7% del PIB destinado a educación y en la actualidad tenemos 7,9% destinado a educación, es decir bajó. Sin embargo eso que tú decías es cierto, es relativo. Si bien nosotros tenemos un porcentaje alto, comparativamente es el segundo porcentaje más alto de América Latina en torno al PIB de inversión en educación. Hay un dato que es muy especial. Mientras en el porcentaje hemos reducido a lo que sería el porcentaje anterior, cuando vemos el monto del PIB es donde viene lo significativo del nivel de inversión. ¿Qué quiero decir con esto? Nosotros hemos aumentado nuestro PIB. Nosotros teníamos antes un 4% por sobre 4 mil millones de dólares, ahora tenemos un 7,9 % sobre 17 mil millones dólares.[2]

JG: Entonces se ha cuatriplicado …

RA: Exacto. Entonces el dato porcentual no te refleja esas cuatro veces más de inversión que se ha hecho en educación, porque se lo ve porcentualmente y comparativamente de lo que es la masa del Producto Interno Bruto. Pero cuando uno ve cuánto teníamos de inversión antes y cuánto tenemos ahora, ahí es donde uno puede ver la magnitud de la decisión del Estado Plurinacional de hacer de la educación, el primer destino de los recursos. Esto ha permitido al Ministerio de Educación comenzar a generar una situación de respuesta a grandes problemáticas en el ámbito de la calidad de la educación, en el ámbito de formación de maestros, en el ámbito de la infraestructura, de la tecnología y otros ámbitos.

JG: Respecto al financiamiento de la educación pública se hace cada vez más evidente la presencia de los grupos de poder económico, vemos como en los países latinoamericanos los privados participan mediante donaciones, alianzas con el Estado e incluso, en algunos países gestionan directamente las escuelas, incidiendo decisivamente en la toma de decisiones sobre políticas educativas. Ministro ¿Cuál es su opinión sobre la relación que debe tener el Estado con este tipo de financiamiento para la educación y sobre el rol de los privados en la educación pública?

RA: Para nosotros el principio esencial es que el Estado es responsable del financiamiento de la educación y, por lo tanto, el Estado es el que debe asumir, a través de su presupuesto la mayor responsabilidad ¿por qué?, porque cuando se lo ve desde la óptica privada el gran problema que se tiene es que el sector privado, y esa es su naturaleza, invierte donde le va a dar más rédito, es decir, invierte donde va a tener más ganancias, utilidades, beneficios y, por lo tanto, lo vuelve un negocio toda su actividad. Si permitimos en la educación que el sector privado lo convierta en un negocio, vamos a hacer que los niveles de inversión estén distorsionados el sentido social pedagógico de la educación.

JG: ¿Qué ocurre con el sector privado en Bolivia?

Al sector privado no lo hemos prohibido en el ámbito de la educación boliviana pero le hemos puesto una condición “No puede hacer negocio con la educación”, puede ser inversión, va a ser inversión que le va a redituar un nivel de ganancia pero a partir de ello no puede generar situaciones de mercantilización. Un ejemplo muy claro en Bolivia que descubrimos, vimos y hemos corregido, fue el hecho de que habían sectores económicos, grupos, familias que tenían como negocio el ir y cazar autorizaciones para el funcionamiento de escuelas o de colegios. Este financiamiento o esta inversión que hacían después la redituaban en vender las autorizaciones, pero a un precio mucho mayor que la resolución ministerial que reconoce que esa unidad educativa es oficial, que puede dar clases, que puede brindar formación en educación. Entonces, ¿qué hacía este grupo? sacaba así el trámite ante el ministerio, se le daba la autorización y después de un tiempo vendía la autorización a un precio más alto, es decir, negociaba.

Descubrimos que había un gran negocio en tener la autorización del Ministerio para el funcionamiento de una unidad educativa y después negociar ¿cuál era el efecto? que si la persona que había comprado o había tramitado la autorización después tenía un desinterés o ya no tenía lucro con la gestión la unidad, cerraba y los alumnos quedaban perjudicados. Este ha sido un tema muy complejo, porque en algunas unidades educativas se ha generado una situación de tensionamiento con los padres por efecto de que los perjudicados son las familias y los niños, por el hecho de una negociación y de un manejo mercantilizado del sistema educativo.

Además a eso se añade la otra forma de mercantilización, que es la concepción de una aparente competitividad que debe haber entre las escuelas, de pronto una escuela compite porque tiene las mejores condiciones (laboratorios de centros tecnológicos, tiene buenos profesores) y oferta esta situación, viene la otra y genera un nivel de competitividad y uno dice: ¡Pero qué bien, están mejorando la calidad educativa! Esto está vinculado al punto de inflexión en donde el nivel de inversión va a ser aquel que le este redituando el nivel de ganancia, es decir, así como cualquier empresa. Si una empresa está en quiebra, si una empresa ya no tiene los meritos que tenía antes, ni la ganancia ¡la va a cerrar! Porque va a entrar en quiebra. En una escuela, en una unidad educacional no puede mantenerse ese principio como principio de funcionamiento, porque al niño hasta psicológicamente le influye pasar clases en un ambiente, en un contexto, que después, porque quebró la empresa, tiene que irse a otra escuela.

Por eso hemos cuidado mucho el hecho de que las unidades educativas cuando están en una situación de insostenibilidad deben cerrar para el siguiente año, no pueden cerrar al mismo año. Hemos puesto condiciones de pre cautelar estudios y el derecho a la educación de los niños, y de esa manera estamos buscando atenuar el sentido mercantilista en el contexto educativo.

JG: Y durante ese año extra  ¿el Estado tiene que solventar la escuela?

RA: ¡No! La empresa tiene la obligación, que se endeude, lo que sea, si asumió la responsabilidad tiene que completar ese ciclo hasta la conclusión de estudios, entregar las calificaciones y recién puede establecer el cierre de la unidad educativa.

JG: Bolivia, en este último tiempo, ha hecho grandes avances en fortalecer la educación pública[3], sin embargo a diferencia del discurso tradicional, que pone al Estado al centro de la reforma, en Bolivia -por lo que se lee en la ley- lo que está al centro de ese fortalecimiento es la comunidad.[4] Me gustaría que pudiese hablarnos de ese tema. ¿Qué rol juega la comunidad en esta iniciativa de fortalecimiento de la educación pública en Bolivia?

RA: El principio que se ha establecido en Bolivia es que la comunidad es la responsable y es la que tiene como patrimonio social a la educación, y por lo tanto la comunidad es la que tiene el derecho de demandar educación, pero también tiene la obligación de proteger ese bien común que es la educación. A partir de ello, el Estado participa en ese contexto jugando un rol de protector de ese derecho y esa obligación que tiene la comunidad, y si la comunidad es la que gestiona, la que trabaja, la que articula, la que demanda, la que fiscaliza, la que evalúa, y a partir de ello el Estado es innegablemente el que tiene la obligación, a través del presupuesto, de generar las respuestas a las necesidades de esa comunidad. Esto es bien significativo, ponemos dos ejemplos: de pronto en alguna comunidad hay una necesidad de escuela o de maestros. La escuela está creada pero les faltan maestros porque ha aumentado la población estudiantil. La comunidad gestiona que se le otorgue el docente, pero de pronto no hay docentes o el ministerio no ha priorizado o la dirección sub-nacional no ha priorizado, y viene la comunidad y hace un bloqueo de caminos, y sobre la base del bloqueo de caminos obtienen resultados de la votación de un ítem. Bueno ahí viene el tema de una respuesta a través de la demanda, y el Estado en los últimos tiempos ha ido resolviendo de manera significativa estas demandas y estas reivindicaciones, ¡tan es así! que proporcionalmente de lo que había, mil demandas hace diez años atrás en este momento, hay cinco a lo mucho, diez demandas anuales de creación de docentes nuevos. ¿Por qué? Porque se ha ido dando de manera continúa un crecimiento en el nivel presupuestario en la dotación de docentes. Pero al mismo tiempo se han generado respuestas comunitarias a situaciones críticas y especiales de las propias comunidades. ¿Cómo es esto? De pronto, por efecto de la migración en una comunidad, ha comenzado a reducirse el número de alumnos y eso pone en peligro el funcionamiento de la escuela. La ley ha establecido, la Ley Avelino Siñañi y Elizardo Pérez, que en las regiones alejadas, en las regiones fronterizas, se ha incorporado el principio de si existe la escuela y hay un docente, y hay un alumno, la escuela sigue funcionando. Antes el parámetro eran diez alumnos, no habían diez alumnos se cerraba la escuela, ése es el modelo neoliberal. En la actualidad es, si hay la escuela, hay el maestro y hay un alumno, la escuela sigue funcionando. Si son dos alumnos obviamente es mejor, si son tres, si son cinco, si son diez o si son veinte es innegable que estamos respondiendo a la demanda de educación. Pero aquí viene un tema. Por efecto de la migración y por otros factores, a veces por condiciones climáticas ó  mucha población, han migrado de las comunidades y, a partir de ello, las escuelas se han ido despoblando. ¿Qué han hecho los sindicatos agrarios? Los sindicatos agrarios han asumido sus responsabilidad, su obligación de preservar la escuela y han agarrado y han dicho “toda familia miembro de la comunidad para poder recibir el derecho a agua en la comunidad, tierras de pastoreo comunitario o bosques comunitarios, tiene la obligación de poner a todos sus hijos en la escuela”. Es decir, un mecanismo de preservar el derecho universal a la educación, además del Estado promoviendo ese tema, se ha logrado a través de una forma de sanción comunitaria o sanción sindical.

La escuela, como el agua, es un bien común, entonces ponen a la educación en primer plano y a partir de ello puede haber una sanción al integrante de la comunidad, que no tenga, o que no hubiera previsto el de tener a los niños en la escuela. Por ello es que en comunidades muy pobres, el mecanismo de la cobertura del cien por ciento se ha logrado, por efecto fundamentalmente de la comunidad que busca preservar su escuela, eso obliga que todos los niños generen una pertenencia a la escuela, a partir de esta concepción de que la escuela es patrimonio de la comunidad.

Y hay un último ejemplo que es muy interesante, se ha generado una situación de empoderamiento de parte de las comunidades en torno a sus escuelas y, a partir de ello, han comenzado a construirse en los principales promotores del mejoramiento de la calidad educativa; demandando a las alcaldías, demandando a los niveles departamentales o a otros niveles las respuestas a sus mejores condiciones de estudio, laboratorios, talleres y otros aspectos. Ha sido a través de las organizaciones de padres y madres, y a través de la comunidad como se ha logrado responder, es decir, hay una combinación ahora muy positiva y armoniosa entre lo que es el Estado, como obligación, respondiendo necesidades, y la comunidad orientando la respuesta, y al mismo tiempo, respondiendo a sus responsabilidades.

Y más:

Seminario Internacional Educación Pública y Privatización 1 y 2 de septiembre, Casa Central Universidad de Chile

Página web seminario y programa del evento: http://seminario.se.cl/

Inscripción: http://www.seminario.se.cl/registro/