Según analiza el Foro por el Derecho a la Educación, de Chile, “la situación actual refleja una concepción mercantil de la educación, pues el cierre de las escuelas se justifica desde un punto de vista economicista y no desde el derecho”

Fuente: Foro por el Derecho a la Educación

Ante el arribo de la Nueva Mayoría al gobierno, la reforma educacional junto con la reforma tributaria y constitucional, pasa a estar en el centro del debate. Debido a ello al nuevo ministro de Educación, Nicolás Eyzaguirre se lo ha visto en una actitud mediática, buscando escuchar más que proponer, generando reuniones bilaterales con los más diversos actores del mundo educacional y emplazando a los estudiantes a concretizar reuniones. En la trastienda, la quinta sala de la Corte de Apelaciones de Santiago rechazó por unanimidad el recurso de protección presentado por las comunidades educativas de las escuelas Corberta Esmeralda y Francisco Infante Abbot, cuyo cierre fue decretado por la municipalidad de  Renca. Ante este escenario, ¿podrá el nuevo gobierno avanzar más allá de los anuncios y señales mediáticas, garantizando el derecho a la educación?  

Según el Colegio de Profesores [1] son más de 30 establecimientos municipales los que cerraron el último trimestre, aludiendo a temas como problemas de infraestructura y bajas de matrícula, de esta manera pasaron a engrosar la lista de más de 864 escuelas municipales cerradas en los últimos 20 años[2]. Con escazas excepciones, esto se ha hecho en la absoluta impunidad: cada vez que se presenta un recurso de protección es rechazado.

Cierres que según relatan las apoderadas, se realizaron sin informar directamente a la comunidad como es el caso de la Escuela F N° 377 “Ciudad Santo Domingo de Guzmán” de la comuna de Cerro Navia, que pese a tener buenos resultados en los cuestionables indicadores como el SIMCE y una infraestructura adecuada y renovada, fue cerrado, dejando sin posibilidad de continuar sus estudios a más de 250 estudiantes.

Macarena González, apoderada de la misma escuela comenta la traumática situación que ha generado esto en los niños y las niñas, y en la comunidad, “El alcalde vulneró los derechos de los niños y de la comunidad; las escuelas eran un patrimonio de las comunidades. Todas las escuelas que cerró eran terrenos donados y a los pobladores les costó construirlas. Es una lástima que no haya considerado la historia de estas escuelas”.

La facilidad con que se han cerrado escuelas en los últimos 20 años se debe a que la normativa chilena entrega todas las condiciones para favorecer esta situación y además permite que se realice de forma unilateral por parte del sostenedor del establecimiento: basta con avisar a la comunidad y al Seremi del cierre del establecimiento durante los últimos dos meses antes del término del año vigente[3].

La débil reglamentación sobre esta materia permite que se cursen los cierres de escuelas sin la necesidad siquiera de regularizar el pago de sueldos y de las imposiciones de los trabajadores de la educación. “Los dineros que eran enviados a nuestras escuelas eran desviados porque ni siquiera contábamos con los implementos básicos de aseo. Cuando encaramos al SEREMI, nos dijo que Cerro Navia era una de las comunas a la que más recursos se le inyectaba. Sin embargo hasta el día de hoy no se les han pagado las cotizaciones a los profesores y ni siquiera  pueden ocupar lo mínimo que son sus servicios de salud”, agrega la apoderada de la escuela “Ciudad Santo Domingo de Guzmán”.

La irregular situación de las y  los trabajadores de la educación tiene menos exigencias que la normativa que rige para los contratos por obra o faena, ya que en este último caso, al término del trabajo se le exige al empleador estar al día con  el cumplimiento de sus obligaciones laborales y previsionales (pago de sueldos, comprobante de pago de remuneraciones, nómina de trabajadores despedidos con indicación del causal del despido, pago de remuneraciones y cotizaciones de AFP, de seguros de cesantía y previsionales al día); normativa mínima que en el caso de la educación chilena no existe.

Esto explica la facilidad con que año a año se cierran o fusionan las escuelas municipales, como una expresión del poco reconocimiento de la importancia que tiene lo público en la realización del derecho a la educación y de la elaboración de un entramado legal que otorga toda las facilidades para una regulación de lo educativo desde el mercado; argumentos que el Foro Chileno por el Derecho a la Educación ha puesto en discusión y desarrollado en documentos anteriores[4].

La situación actual refleja una concepción mercantil de la educación, pues el cierre de las escuelas se justifica desde un punto de vista economicista y no desde el derecho ya que se debiese garantizar el acceso a la educación sin que los estudiantes se vean forzados a desplazarse a otros barrios.

Esta situación no solo rompe con el tejido de las comunidades, además borra parte de la historia construida en esos territorios. Por otro lado, las instituciones públicas en principio “no quiebran” asumir esta situación sería entender que el Estado chileno es  incapaz de sustentar sus instituciones, sin embargo, la educación se encuentra en un nivel extremo de mercantilización donde los argumentos del cierre son argumentos propios de un mercado educativo.

Por ahora las comunidades de Cerro Navia esperan que los recursos legales presentados sean favorables y que en un corto plazo sus escuelas puedan volver a funcionar y de esa forma sumarse a los casos de escuelas reabiertas como ocurrió en Paine, Pirque y Peñaflor. “Nuestras escuelas van a salir fortalecidas de esto porque vamos a ser nosotros quienes nos haremos cargo de ellas, vamos a tener mayor participación” comenta Irma Meza, dirigenta de la escuela Sargento Candelaria.  Por cierto no buscan volver a lo mismo, ahora quieren levantar una nueva escuela en que la participación sea el eje articulador.

Por parte del gobierno no ha existido una posición clara ante esta alarmante situación, sólo anuncios de desmunicipalización que por ahora no resuelven el estado de abandono en que se encuentran las comunidades. Es por ello que el Foro por el Derecho a la Educación, ha iniciado acciones de justiciabilidad, presentando un informe ante el Relator Internacional de Naciones Unidas sobre el Derecho a la Educación, Kishore Singh, para denunciar  el incumplimiento de obligaciones y violación del derecho a la educación por parte del Estado de Chile[5].

El cierre de escuelas públicas vulnera el derecho a la educación porque genera procesos de segregación de las comunidades, y en el caso de Chile, los profundiza, produce despidos masivos y precarización del trabajo docente, obliga a los padres, madres y apoderados  a “reubicar” a estudiantes  y gastar dinero en uniformes, materiales y traslados; altera la integridad psíquica de niños, niñas y adultos ante cambios imprevistos. En el caso de los niños y las niñas que son parte de Proyectos de Integración Escolar, quedan sin el apoyo de especialistas pues al colegio que ingresen los cupos ya estarán cubiertos, impidiendo que sean evaluados de acuerdo a sus necesidades educativas especiales, generando repitencias e incluso la deserción escolar. Se vulnera así los derechos de los niños y niñas,  produciendo situaciones de permanente angustia y dolor emocional que dificultan el pleno desarrollo de la personalidad humana al que apunta la educación cuando es entendida como un derecho humano fundamental.

Desde el Foro por el Derecho a la Educación consideramos que una propuesta de desmunicipalización debe ir de la mano con el fortalecimiento de la educación pública y de sus comunidades. Como lo hemos expresado en la columna “el derecho a la participación en la educación chilena”, es fundamental la participación de las comunidades para contribuir a la cohesión social, de manera deliberativa y permanente, en la toma de decisiones al interior de los establecimientos. La imposición unilateral del cierre de escuelas y liceos, por parte de los sostenedores municipales, infringe el derecho a la participación que es parte del derecho a la educación.

La participación implica, la decisión colectiva sobre los asuntos que comprometen a la comunidad como: la inversión de los recursos, además de fiscalización del adecuado uso de ellos, y el fortalecimiento de la democracia interna.  Son los propios actores de la comunidad quienes mejor conocen sus necesidades. Esto permite que se construyan proyectos colectivos que representen de forma íntegra el interés de las comunidades, tal como buscó perfilarse la Escuela Comunitaria República Dominicana mediante su proyecto educativo polivalente[6].

Desde la perspectiva del derecho a la educación, las comunidades deben además fiscalizar el uso de los recursos al interior de los establecimientos y tener propuestas sobre sus usos[7]. Para avanzar en estas medidas es primordial romper el trato igualitario que existe entre las escuelas públicas y las particulares subvencionadas que no rinden cuentas ante el Estado y la ciudadanía. Ratificada esta igualdad de trato por el gobierno anterior de Michelle Bachelet mediante la LGE, hemos llegado al caso en que la Subvención Escolar Preferencial beneficia mayoritariamente a la educación privada, que recibe el 52% de estos recursos, según Marco Kremerman, economista de la Fundación Sol. Hasta ahora solo existe una subvención a la matrícula que si bien varía según asistencia, nivel de vulnerabilidad social y discapacidad de los estudiantes, mantiene un criterio de mercado para financiar la educación.

Es por ello que el Foro propone avanzar en medidas que fortalezcan la educación pública como: el control y participación comunitaria sin disminuir la responsabilidad  del Estado; un financiamiento basal acorde a las necesidades educativas de las comunidades. Para hacer esto posible en un corto plazo, el Foro ha venido construyendo una propuesta que permita costear los requerimientos de cada escuela o territorio de forma participativa. Son algunas propuestas iniciales para restituir el sentido de lo público en educación y evitar que se continúe con este abismal cierre de la educación municipal.

Por Jairo Bautista | Observatorio de Privatizaciones

Ilustración: El Roto, para el Observatorio de Privatizaciones.

El último año, Bogotá ha sido sacudida por una tremenda inestabilidad institucional: el enfrentamiento jurídico y político entre el Alcalde Mayor Gustavo Petro, político con antecedentes como militante de la guerrila del M19 (desmovilizada en 1990) y uno de los líderes de izquierda con mayor fuerza en el país de un lado, y el Procurador General de la Nación Alejandro Ordoñez que encabeza la oposición de la derecha (e incluso sectores muy reconocidos de la extrema derecha) por otro.

En el fondo, todo arrancó con un proceso de destitución, originado en la decisión del alcalde Bogotano de crear una empresa pública de aseo y recolección de basuras, y cambiar por decreto el funcionamiento del sistema de aseo de la ciudad. Pero poco a poco, fueron apareciendo nuevos argumentos y procesos legales y políticos (que incluyen unas elecciones para definir la revocatoria de Petro) que demostraron que los argumentos legales que se esgrimieron inicialmente, en realidad estaban justificando la divergencia con una visión política sustancialmente diferente a aquella que privilegia la intervención de los actores privados en los asuntos estatales.

Hace 4 meses, desde diversos medios de comunicación  (ver entrevista de Ministra de Educación a la emisora local Blu radio: http://www.bluradio.com/#!59910/continuidad-de-colegios-en-concesion-debe-ser-prioridad-para-pardo-mineducacion) se levantaron diversas voces en contra de la decisión de la Alcaldía Mayor, de no renovar los contratos de concesión escolar que actualmente incluyen la gestión de 25 instituciones educativas en el Distrito.

Las razones para defender las concesiones son genéricas: los colegios concesionados son de “mejor calidad”, es “educación barata y de calidad para los más pobres”, su funcionamiento es más “eficiente”, e incluso desde las mismas comunidades escolares se defienden los colegios operados por privados con estos mismos argumentos y algunos adicionales como “los mayores niveles de disciplina y orden” que encontraron recientemente Toni Verger, Andreu Thermes y Jenny Ramirez en una investigación financiada por PERI y CLADE.

En realidad, los beneficios de las concesiones educativas son muy discutibles, y por ende una decisión sobre la continuidad del modelo no tiene bases sólidas en términos técnicos ni económicos, los diferentes procesos de evaluación han sido por decir lo menos discutibles tanto por la metodología propuesta, por los indicadores utilizados, por la estrecha financiación entre los gobiernos y los evaluadores, a tal punto que no se encuentran dos estudios que lleguen a resultados similares, y por ende no ofrecen bases sólidas para alimentar una decisión de política pública de tanta importancia.

La defensa de los colegios en concesión, es en principio una defensa ideológica y política, más que técnica, en realidad los colegios concesionados funcionan con reglas diferentes a los públicos, seleccionan indirectamente a la población generando restricciones al acceso, potencian una diferencia social entre las mismas poblaciones marginadas y todo ello sin que en realidad se presenten grandes cambios en los resultados en pruebas estándar, sin descartar la aplicación del principio del “teaching to the test” [enseñando para el test] que coloca el proceso educativo en pro de las pruebas y no del desarrollo social, intelectual y afectivo del estudiante, esto sin contar con que los docentes son remunerados muy por debajo de los de sus pares en el sector público, es decir, las concesiones presentan mayores niveles de explotación del estamento docente. Lo peor de todo es que nadie sabe en realidad cuanto le cuestan las concesiones escolares a las finanzas del Distrito Capital, la información sobre este punto no es publicada.

La ampliación del modelo de concesiones a otras ciudades (procesos financiado e incentivado por el Gobierno Nacional) y la aparición de nuevos agentes concesionarios que están desarrollando nuevas versiones del negocio, son elementos que explican el intento por destituir al Alcalde que se opone a seguir privatizando la educación. Hay que señalar que entre los promotores de la revocatoria del mandato del alcalde Petro, y de las campañas políticas de los opositores a su intención de “desprivatización” del gobierno Distrital, hay poderosos empresarios que tienen intereses en el negocio educativo, bien sea de manera directa (prestadores de servicios educativos, concesionarios, etc) o indirecta (gremios de empresarios que promocionan la educación).

Pese a los intentos, el Alclade Petro sigue en el poder, y la decisión de terminar las concesiones está en firme, este es un debate que aún no termina.

Pesquisador da Universidade Autônoma de Barcelona, Antoni Verger analisa como a globalização está impactando a educação ao redor do mundo e os atores que influenciam a agenda educacional mundial

Fuente: Revista Educação | Juliana Hollanda | Colaborou Marina Kuzuyabu

A influência exercida pelo setor privado e pelas or­ga­nizações internacio­nais nas políticas educacionais é um dos principais temas de estudo de Antoni Verger, pesquisador da Universidade Autônoma de Barcelona (UAB) que, em março, esteve no Brasil para participar do II Seminário Regional sobre a Privatização da Educação, realizado pela Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação (Clade). Ph.D. em Sociologia, Verger explora como tais instituições estão moldando ou tentando moldar a agenda educacional ao redor do mundo, e os impactos das políticas globais criadas a partir dessas influências.

Na entrevista a seguir, Verger explica como, direta ou indiretamente, esses organismos tentam impor aos governos mudanças em seus sistemas educacionais sob o argumento de que melhorarão o acesso da população à educação e de que tornarão o setor mais eficiente e desburocratizado, movimento percebido principalmente nos países em desenvolvimento. Mas o pesquisador alerta: as nações ricas não estão imunes a esse processo, principalmente quando contam com a presença de instituições de prestígio, como a Fundação Bill e Melinda Gates.

Uma das conclusões de seu estudo é que a globalização está afetando drasticamente o cenário das políticas educacionais ao redor do mundo. O que estamos testemunhando hoje em dia?
A globalização afeta a educação de muitas maneiras e por razões de naturezas diversas. Sobre isso, podemos mencionar desde a revitalização do papel desempenhado pelas organizações internacionais nas políticas educacionais – papel tradicionalmente reservado para os governos nacionais ou locais – até os avanços tecnológicos que têm permitido a disseminação de formas de educação transfronteiriças, como os Moocs [Massive Online Open Courses, sigla em inglês para cursos online massivos e abertos]. No entanto, os efeitos mais significativos da globalização têm uma natureza bastante indireta. Refiro-me a todas as mudanças sociais e econômicas trazidas por esse processo, como o crescimento das desigualdades sociais ou a aceleração da dinâmica da competitividade econômica entre os países. São mudanças importantes que transformam significativamente as prioridades educacionais dos governos, bem como o ambiente socioeconômico onde os agentes educacionais atuam. E não é só isso. A globalização gera novos desafios para os sistemas educacionais e altera a capacidade dos Estados e dos organismos de segurança social de responder a esses problemas por meio de políticas educativas. Por exemplo, no contexto de uma economia globalizada, muitos governos têm dificuldade para responder diretamente às novas demandas educacionais, o que facilita ao setor privado assumir um papel maior na prestação e no financiamento da educação.

Quais organizações internacionais e políticas estão moldando a agenda educacional e disseminando práticas educativas globais?
Sobre esta questão é inevitável começar pelo famoso Pisa [Programa Internacional de Avaliação de Estudantes] da OCDE [Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico], que avalia e compara as competências adquiridas por alunos de 15 anos em uma ampla gama de países. Esse relatório exerce nos governos uma pressão sutil, mas ao mesmo tempo muito eficaz, para que modifiquem seus sistemas educacionais. Ele, inclusive, tem gerado modelos de referência, como o da Finlândia, que muitos governos têm buscado imitar. A própria OCDE, por meio de periódicos como o Pisa em Foco, também recomenda aos países quais práticas e políticas podem levar ao sucesso educativo tomando como base os resultados da prova. Os países que levam mais a sério os desafios deste relatório têm tentado melhorar a sua educação por meio da equidade. Em contrapartida, aqueles que procuram resultados mais imediatos se limitam a intensificar a carga curricular nas áreas de conhecimento avaliadas pelo Pisa. Também cabe mencionar, principalmente nos países dependentes financeiramente, a grande influência exercida pelas instituições financeiras internacionais e pelos bancos de desenvolvimento em função da capacidade deles de condicionar a concessão de crédito. Ainda sobre esta questão, é importante referir novamente os efeitos indiretos da globalização e, em particular, as organizações internacionais. Por exemplo, em países europeus, especialmente nos países do sul da Europa, as políticas macroeconômicas e a austeridade impostas pela União Europeia – e pelo FMI – tiveram um efeito mais significativo sobre os sistemas de ensino dos países-membros que a própria “agenda educacional europeia”. Essas políticas de austeridade impuseram cortes orçamentários muito graves na educação e, claramente, limitaram a margem de ação política dos governos nesta área.

Quais fatores motivam os governos a adotar novas políticas?
Para responder a esta pergunta é melhor partir de um exemplo concreto como a privatização da educação, uma política que ocupa, sem dúvida, uma posição central na agenda global da educação. Mas, na realidade, não é possível identificar um único padrão que explique por que os países importam ou adotam políticas educacionais de privatização em escala global. As razões que impulsionam os governos variam muito.

Desde os anos 80, com o surgimento do neoliberalimo, a privatização da educação tem tido grande aceitação entre os governos conservadores e liberais, que acreditam que o setor privado é inerentemente superior ao público na gestão de todos os tipos de serviços, incluindo a educação. No entanto, nos últimos anos, estamos vendo a privatização avançar também em países com uma tradição social-democrata, onde os governos adotam medidas de privatização educacional não porque eles achem que o setor privado é melhor do que o público, mas porque eles pensam que a privatização pode ser um bom caminho para a desburocratização dos sistemas de segurança social e para a promoção de oferta educativa mais diversificada. Em países de baixa renda, por outro lado, a privatização avança sob lógicas muito diversas. Nas últimas décadas, muitos têm recebido pressões internas e externas para expandir a educação, o que, a priori, é muito positivo. O problema surge quando, diante de restrições financeiras, os gestores pensam que a única forma de expandir o acesso à educação é por meio do setor privado. Sob uma lógica semelhante, a privatização também avançou nos países mais desenvolvidos em profunda crise econômica. Também acrescentaria que em países europeus com uma presença significativa de escolas religiosas, como Bélgica, Holanda, Espanha e muitos países da América Latina, as políticas de terceirização do setor privado são comuns. Estas políticas de “aliança” com o setor de ensino privado, principalmente o religioso, são rea­lizadas por uma série de razões, entre elas para conferir eficiência ao setor, para garantir a liberdade na oferta de ensino para a população e para responder a um lobby que costumava ser muito poderoso, como o da Igreja Católica ou Protestante. Finalmente, outra razão para o avanço da privatização é a existência de uma série de organismos internacionais e consultorias influentes que, como mencionei acima, estão promovendo de forma entusiástica tais políticas e tentando convencer os governos de seus potenciais benefícios. No entanto, vale dizer que a privatização geralmente é promovida por razões ideológicas, já que não há evidências acadêmicas suficientes para justificar a política a favor da privatização.

Quais são as principais diferenças desse processo nos países desenvolvidos e nos países em desenvolvimento?
Hoje em dia estão muito diluídas as diferenças na forma como operam os mecanismos da globalização. O exemplo que acabei de colocar sobre o sul da Europa – sobre as condicionalidades e imposições das organizações internacionais – mostra isso. Outros exemplos podem ser extraídos das fundações filantrópicas que atuam não só em países pobres, mas também em países ricos. Nos Estados Unidos, a Fundação Bill e Melinda Gates tem uma grande capacidade de influenciar a agenda educacional do governo federal e de muitos de seus membros e, entre outras coisas, está conseguindo promover eficazmente o modelo das escolas charter. Apesar disso, os países de baixa renda, que continuam dependentes de financiamento externo, são sim mais vulneráveis ​​aos critérios e prioridades estabelecidos pelos países ricos e organizações doadoras. Em muitos países onde houve uma descentralização da educação, sem garantia de transferência de competências para o nível local, se abriu um grande mercado para as consultorias internacionais, como a Pearson ou a Cambridge Education, que vendem pacotes curriculares e de reformas educativas com os quais prometem resolver muitos problemas educacionais. Esse mercado de consultoria internacional não prospera, pelo menos com tanto êxito, nos países mais ricos, pois eles contam com uma maior capacidade técnica nos governos regionais e locais para resolver certos problemas sem a necessidade de recorrer a intermediários externos.

Quais são os impactos dessas políticas na prática educacional?
Muitos estudos sobre a relação entre globalização e educação, especialmente aqueles com uma visão mais antropológica, mostram que a adoção formal de políticas globais pelos governos nem sempre se traduz em mudanças reais nas práticas educativas aplicadas em escolas ou na sala de aula. Outros estudiosos da globalização educacional, como Gita Steiner-Khamsi e seus colegas do Teachers College [Faculdade de Educação da Universidade de Columbia], têm mostrado que muitos governos podem estar adotando políticas educacionais globais para aderir às exigências das organizações internacionais a fim de legitimar suas políticas ou, especialmente no caso dos países em desenvolvimento, para obter financiamento externo. Mas, uma vez alcançados os recursos, os governos continuam­ com suas práticas habituais. Essa visão é muito interessante e relevante, pois, de fato, os sistemas educacionais formam redes de agentes, instituições e interesses muito amplos e complexos de tal forma que tendem a ser resistentes a mudanças bruscas ou às constantes demandas por reforma, tanto externa como interna, que recebem. No entanto, não podemos subestimar o fato de que muitas organizações internacionais têm sido muito eficazes tanto em alterar as prioridades e os objetivos educacionais de muitos governos como em divulgar soluções e políticas educacionais.

Há algum efeito positivo das políticas educacionais? Elas podem melhorar o acesso global à educação?
É claro que o simples fato de que há cada vez mais países procurando melhorar a educação a partir de boas práticas internacionais é positivo em si – desde que essa melhoria não esteja relacionada exclusivamente com os resultados dos testes padronizados. Além disso, há agendas educacionais internacionais, como a Educação para Todos, lançada no Congresso Mundial de Educação, realizado em Jomtien (Tailândia), em 1990, que tiveram e têm impactos muito positivos no campo da educação para o desenvolvimento. Agendas como essas se tornaram aliadas de movimentos e grupos sociais que defendem o direito universal à educação e possibilitaram que muitos governos de países em desenvolvimento e agências internacionais de desenvolvimento concentrassem seus esforços para viabilizar e ampliar o acesso de crianças e jovens a uma educação de qualidade.

Você cita em seus textos um estudo, feito por três pesquisadores, sobre transferência condicionada de renda no Brasil. Poderia dar mais detalhes ?
Conheço bem o trabalho de Bonal, Tarabini e Rambla, já que fizemos parte do mesmo grupo de pesquisa, o GEPS (Globalização, Educação e Política Social). O mecanismo estudado por eles é um bom exemplo de política que passou a integrar fortemente a agenda global e, sobretudo, um grande exemplo de como uma política global pode se recontextualizar e ter impactos distintos em diferentes territórios. Eles apontam que, no Brasil, o mesmo programa de transferência de renda condicionada, o Bolsa Escola, foi adotado de forma diferente pelos governos locais. Especificamente sobre isso, eles mostraram que em função de alguns aspectos, como a intensidade da transferência monetária ou o nível de componentes educacionais incluído no projeto final, a Bolsa Escola teve efeitos sociais e educativos muito variados.

En el análisis a continuación, el investigador norteamericano Henry A. Giroux argumenta que el avance de las corporaciones en el campo educativo podrá transformar las escuelas en “zonas muertas para la imaginación”, reduciéndolas a anti-espacios públicos. Lea, en inglés:

Fuente: Henry A. Giroux | Truthout

Imagen: Jared Rodriguez / Truthout

Some of us who have already begun to break the silence of the night have found that the calling to speak is often a vocation of agony, but we must speak. We must speak with all the humility that is appropriate to our limited vision, but we must speak – Martin Luther King, Jr.

“If the right-wing billionaires and apostles of corporate power have their way, public schools will become “dead zones of the imagination,” reduced to anti-public spaces that wage an assault on critical thinking, civic literacy and historical memory.1 Since the 1980s, schools have increasingly become testing hubs that de-skill teachers and disempower students. They have also been refigured as punishment centers where low-income and poor minority youth are harshly disciplined under zero tolerance policies in ways that often result in their being arrested and charged with crimes that, on the surface, are as trivial as the punishment is harsh. Under casino capitalism’s push to privatize education, public schools have been closed in cities such as, Philadelphia, Chicago and New York to make way for charter schools. Teacher unions have been attacked, public employees denigrated and teachers reduced to technicians working under deplorable and mind-numbing conditions.

Corporate school reform is not simply obsessed with measurements that degrade any viable understanding of the connection between schooling and educating critically engaged citizens. The reform movement is also determined to underfund and disinvest resources for public schooling so that public education can be completely divorced from any democratic notion of governance, teaching and learning. In the eyes of billionaire un-reformers and titans of finance such as Bill Gates, Rupert Murdoch, the Walton family and Michael Bloomberg, public schools should be transformed, when not privatized, into adjuncts of shopping centers and prisons. Seguir con la lectura…

En el video a continuación, el colectivo chileno La Revuelta comenta la privatización del derecho humano a la educación en Chile y muestra por qué la visión de mercado es incompatible con la perspectiva de derechos humanos.

La Revuelta es un colectivo de estudiantes y jóvenes trabajadoras/es que busca promover la reflexión crítica y la organización entre estudiantes. Para ello, utilizan diversas herramientas comunicativas que les permitan comunicar y difundir ideas, información e interpretaciones de la realidad chilena, de los conflictos sociales y de los problemas cotidianos que vive la mayoría de las personas. Para saber más, visita http://www.la-revuelta.cl/no-hay-deuda-que-dure-cien-anos-2/.