Parcerias com instituições privadas pautam projetos da escola pública e criam nichos de mercado para empresas

Por Cátia Guimarães | Fuente: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio/Fiocruz | 8 de marzo de 2013

Foto: EPSJV

Aumentar a “participação do setor privado e da sociedade civil na educação e no melhor gerenciamento de escolas”: esse foi um dos ‘conselhos’ que o Brasil recebeu do Banco Mundial no relatório sobre a estratégia de assistência ao país em 1997. Naquele momento, o Banco propunha estabelecer uma “parceria de longo prazo” para universalizar a educação primária no Brasil nos dez anos seguintes. Com a ‘ajuda’, seria garantida a continuidade não só das “políticas de educação”, mas também da “priorização dos gastos pelas administrações”. E o documento já apontava que o caminho para atingir esses resultados era o “incremento do tempo de instrução e da qualidade do ensino, incluindo a ampliação de oportunidades de aprendizado para os pobres”. Dezesseis anos depois, a universalização da educação básica ainda é uma meta do Plano Nacional de Educação, mas a presença da iniciativa privada na educação pública cresceu de forma significativa. Para alguns, isso representa o reconhecimento de que a educação é responsabilidade de todos, além de um avanço no papel das empresas, que passam a visar à melhoria da sociedade como um todo e não apenas ao lucro. Para outros, trata-se do que se tem chamado de um processo de privatização ‘não-clássica’, que se dá não pela venda de bens estatais, mas por dentro, pela adoção, por exemplo, de uma gestão privada e de abordagens pedagógicas que respondem à lógica do mercado.

Dados da Pesquisa de Informações Básicas Municipais do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)mostram que, em 2011, 1.152 municípios brasileiros mantinham algum convênio ou apoio (sem vínculo contratual) com o setor privado na área de educação. Segundo a assessoria de imprensa do IBGE, esse estudo, no entanto, não distingue o que diz respeito a empresas e a instituições sem fins lucrativos. Mas alguns críticos apontam que, nesse processo, a ação ‘voluntária’ das instituições não-lucrativas e a rentabilidade das empresas caminham juntas. “Esse movimento contempla anseios do grande capital não só porque socializa as crianças à sua maneira, mas também porque abre nichos enormes de negócios. Os meios de comunicação estão vendendo materiais para as escolas, inclusive atraindo o capital internacional. Editoras vão organizando materiais, cartilhas, software, programas de TV e mecanismos de avaliação a partir dos descritores do Ideb [Índice de Desenvolvimento da Educação Básica]”, analisa Roberto Leher, professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

A organização mais representativa desse crescimento da participação do setor privado na educação brasileira é o Movimento Todos pela Educação (TPE). No seu site, o TPE, criado em 2006, se define como “um movimento da sociedade civil brasileira”, “apartidário e plural”, que atua na produção de conhecimento, no fomento e na mobilização, buscando assegurar “a todas as crianças e jovens o direito à Educação Básica de qualidade”. Segundo Leher, a grande convocatória para a criação do Todos pela Educação veio do Itaú, que seria até hoje uma liderança – entre as dez instituições mantenedoras do TPE, três pertencem a esse Grupo: a Fundação Itaú Social, o Instituto Unibanco e o Itaú BBA, que é o seu banco de “atacado, investimentos e tesouraria institucional”. Ainda de acordo com Leher, esse movimento ganhou um salto de qualidade quando se associou aos objetivos do Movimento Brasil Competitivo, criado cinco anos antes por Jorge Gerdau, do Grupo Gerdau, que atualmente é presidente do Todos pela Educação e tem sua empresa como uma das mantenedoras dessa instituição. As outras mantenedoras do TPE são o banco Santander, Dpaschoal, Faber Castell, Suzano Corrêa, Fundação Bradesco e Instituto Camargo Corrêa. O Todos pela Educação apresenta ainda uma lista de outras 20 instituições parceiras, entre empresas e organizações sem fins lucrativos, além do BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento).

Nesse rol, estão representados alguns dos grupos com maior presença nas políticas públicas e no mercado da educação no Brasil. Um exemplo é o mercado editorial. De acordo com dados do Portal da Transparência do governo federal, a empresa que, em 2012, mais recebeu recursos de gastos diretos da União para a edição de livros – que inclui a “produção, aquisição e distribuição de livros e materiais didáticos e pedagógicos para a educação básica”, a “distribuição de materiais e livros didáticos para o ensino médio” e a “distribuição de acervos bibliográficos para a educação básica” – foi a Editora Ática (mais de R$ 133 milhões), pertencente ao Grupo Abril, que participa do Todos pela Educação por meio da Fundação Victor Civita. O terceiro lugar desse ranking é do mesmo grupo, com a Scipione, que teve uma receita de mais de R$ 59 milhões em compras do governo federal nessas rubricas. Na segunda colocação (mais de R$ 100 milhões), vem a Editora Moderna, que pertence ao Grupo Editorial espanhol Santillana, representado como um dos parceiros do TPE pela sua fundação. A editora Globo, parte das organizações que têm a Rede Globo e a TV Futuracomo parceiras do Movimento, aparece na nona posição, com um faturamento próximo de R$ 9 milhões. A Saraiva, que também figura como parceira do TPE, aparece com o segundo maior montante no item relativo ao gasto com “edição integrada à impressão de livros” (R$ 89 milhões) e na quarta posição quando se trata da “produção, aquisição e distribuição de livros e materiais didáticos e pedagógicos” apenas para a educação básica (R$ 77 milhões).

Embora, no geral, com valores muito menores, existem também registros de gastos diretos para algumas das instituições sem fins lucrativos parceiras do Todos pela Educação. Para essas mesmas ações ligadas a livros e materiais didáticos que são de distribuição gratuita, a Fundação Victor Civita, por exemplo, recebeu diretamente, em 2012, mais de R$ 2 milhões.

Formulação de políticas: sociedade ou mercado?

Andrea Bergamaschi, gerente de projetos estratégicos do Todos pela Educação, destaca que, embora tenha sido fundado por um grupo de fundações e institutos de empresas e seja ainda hoje financiado por essas instituições, o TPE, na prática, não é um movimento só do setor privado. “É claro que é uma organização que tem fundações e institutos de empresas, mas o Todos pela Educação é mais do que isso. Estamos em contato com professores,  com a academia, com organismos internacionais, ministérios”, explica. De acordo com Andrea, essas instituições fundadoras integram o conselho de governança do TPE, que estabelece diretrizes gerais e acompanha sua estratégia e seu desempenho. A orientação técnica, diz, é feita por outra comissão que não tem integrantes desses institutos. “Para não dizer que não tem ninguém que também seja do conselho de governança, a coordenadora da comissão é a Viviane Senna, do Instituto Ayrton Senna”, ressalva. Integram ainda essa “comissão de técnicos” nomes como o da secretária municipal de educação do Rio de Janeiro, Claudia Costin, e o do presidente do Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (Ipea), Marcelo Nery. “Essas são pessoas que estão na parte da estratégia de projetos”, diz. Andrea destaca ainda que, neste ano, começarão a funcionar também quatro grupos assessores, que devem tratar de temas que o TPE julga importantes para o cumprimento das suas metas. “Nesses grupos tem a presença da academia – Fundação Carlos Chagas, Fundação Getúlio Vargas, PUC, USP –, professores, Anped [Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação], Undime [União dos dirigentes municipais da educação]…”, enumera.

Num artigo publicado na revista ‘Trabalho necessário’ que visava subsidiar uma petição pública contra a indicação de Claudia Costin para a secretaria de educação básica do MEC, Leher e Olinda Evangelista fazem referência a alguns desses nomes – como o de Reynaldo Fernandes, ex-presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira (Inep) e integrante da comissão técnica do TPE – como exemplo de representantes do Movimento que têm ocupado postos-chave na educação brasileira.

A questão é que essa capacidade de influenciar na formulação e na condução das políticas públicas, que esses autores ‘denunciam’, não tem nada de ilegal. Ao contrário, trata-se da razão de ser, objetivo declarado do Todos pela Educação. Segundo Andrea Bergamaschi, a reunião das instituições que trabalhavam com educação no TPE tem como finalidades alinhar estratégias para garantir maior impacto dos projetos desenvolvidos por elas, mas também usar essas experiências para influenciar mudanças de políticas. “Conseguimos beber na fonte dessas organizações, que têm muitos projetos de campo, estão ali no dia-a-dia da escola, e com isso temos material para fazer estudos que possam embasar ações de articulação, para tentarmos mudar leis ou fazer políticas que ataquem os principais problemas que temos”, explica.

Leher destaca como exemplo do sucesso desse objetivo o fato de, em 2007, um ano após a criação do Movimento, o Ministério da Educação ter lançado, por meio do decreto 6.094, um Plano de Metas visando à melhoria da educação básica, batizado como ‘Compromisso Todos Pela Educação’. A coincidência do nome não é casual: segundo o professor, esse Plano concentra as metas do TPE. “E o MEC é onipresente nas escolas, tanto pelo poder do financiamento quanto pelo da avaliação”, conclui, destacando ainda o papel da União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e do Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação (Consed) na capilarização dessas políticas formuladas pelo privado. Procurado pela Poli, o MEC respondeu, via assessoria de imprensa, que não tinha fonte para falar sobre o tema desta matéria.

Com o cuidado de ressaltar que “uma lei não acontece pela influência de um ator, mas sempre de um conjunto de atores e de situações”, Andrea destaca quatro mudanças das quais ela considera que o TPE “participou ativamente e teve algum índice de influência”: a retirada dos recursos da educação da Desvinculação de Receitas da União (DRU); a promulgação da Emenda Constitucional 59, que amplia a obrigatoriedade da oferta de educação até os 17 anos; o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa; e a recente criação de uma comissão para a reformulação do ensino médio.

Essa lista, no entanto, não é consenso entre os militantes da educação. Para Leher, duas delas, inclusive, devem ser consideradas retrocessos. O Pacto pela Alfabetização na Idade Certa é, segundo ele, uma medida que tem como objetivo criar “mais uma avaliação restritiva, concorrente a outras já em curso, como a provinha Brasil”. “A rigor, o TPE organiza uma agenda educacional baseada nas metas e avaliações, reduzindo o escopo da alfabetização. A proposta do TPE cria um mercado de negócios educacionais envolvendo parceiros seus, como o Instituto Alfa e Beto e a Fundação Roberto Marinho”, diz. Já sobre as mudanças no ensino médio, ele critica o que considera uma forma de abrir caminho para “a difusão das proposições da dita teoria do capital humano no ensino médio, possibilitando medidas como o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), em que o sistema S , por exemplo, passa a ser a referência central”.

No que diz respeito às outras duas conquistas, Leher discorda sobre a importância da participação do TPE. A emenda constitucional que torna o ensino médio obrigatório é, segundo ele, resultado de uma “luta histórica” de movimentos como o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP), a Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE) e a Anped. “O que autoriza o TPE a reivindicar como sua uma luta que remonta, ao menos, da constituinte?”, questiona, destacando ainda que essa mudança representou um “avanço conceitual parcial”, porque não teve, até o momento, efetividade em termos de financiamento e porque continua restritiva. “Essa emenda limita a faixa etária entre 4 e 17 anos, deslocando os milhões de jovens que não puderam se escolarizar para cursos aligeirados e parcerias público-privadas”, avalia. Sobre a retirada dos recursos da educação da DRU, ele garante: “Trata-se de uma luta do conjunto do movimento social na qual o TPE foi coadjuvante tardio e parcial. A luta contra essa medida vem de 1994, quando o TPEsequer existia”, diz. Mas ressalva: “O interesse do TPE em mais recursos para a educação, contudo, é verdadeiro, porque possibilita que eles se façam mais presentes nas escolas”.

Leher considera esses exemplos coerentes com o que ele reconhece como o modo de atuação do Movimento. Na sua análise crítica, a sequência é a seguinte: como existe um “clamor” dos movimentos sociais por mais recursos para a educação, o que se manifesta, por exemplo, “em greves cada vez mais massivas e politizadas”, há o risco de se começar a questionar a presença dos entes privados nas escolas. “Assim, o TPE, atuando como partido , se antecipa às demandas sociais e tenta revertê-las para a sua agenda. Daí porque, junto com a não-aplicação da DRU, o TPE retoma a defesa de novas provas para certificar a suposta alfabetização e, com isso, vender cartilhas, projetos, assessorias”, analisa.

A reivindicação mais atual relativa ao financiamento – a campanha pela aplicação de 10% do PIB na educação, que foi uma das principais demandas da Conferência Nacional de Educação e faz parte do texto do Plano Nacional de Educação (PNE) que tramita no Congresso –, no entanto, não teve o apoio do Todos pela Educação. A meta 5 do TPE propõe um investimento de 5% do PIB ou mais. “Não temos um posicionamento nem favorável nem negativo em relação à questão dos 10%”, diz Andrea. E completa: “Nossa meta é o investimento na educação ampliada e bem gerida, em que o foco não é o percentual, e sim a gestão do recurso”. A gerente de projetos do TPE afirma que certamente há lugares onde faltam recursos, mas diz que é preciso que se faça um mapeamento dessas situações. “Tem que haver um estudo mais aprofundado sobre para onde iriam esses recursos e onde eles efetivamente vão fazer diferença”, resume, reconhecendo, no entanto, que o TPE também não tem qualquer “estudo aprofundado” que indique problemas na gestão dos recursos da educação.

Andrea lamenta que a polarização da discussão sobre o financiamento, no ano passado, tenha prejudicado o debate sobre outros pontos do PNE. No geral, segundo ela, o TPE tem uma boa avaliação da versão atual do Plano. “Ficamos muito satisfeitos porque vimos várias das nossas metas refletidas ali. Não porque foram aceitas ou acatadas, mas no sentido de nos sentirmos alinhados com aquilo que está sendo colocado como prioridade pelo governo. Essa agenda que estamos construindo nesses seis, sete anos de trabalho tinha que estar refletida no PNE, como foi agora”, avalia.

Motivações

Mas o que faz com que tantas empresas passem a atuar, diretamente ou por meio das suas fundações e institutos, em prol da melhoria da educação? “No mundo empresarial também ainda tem muito questionamento sobre a participação da empresa na sociedade dessa forma. Porque somos um pedaço da sociedade civil organizada – uma fundação sem fins lucrativos, o típico terceiro setor – mas estamos vinculados a uma empresa que não só é mantenedora financeiramente mas com quem temos uma relação próxima com o objetivo de realizar o seu investimento”, conta Isabel Santana, gerente da Fundação Itaú Social. O que explica essa motivação é, segundo ela, o entendimento do papel da empresa na sociedade. “No Itaú, ao constituir uma fundação filantrópica com finalidade social, e ao escolher o foco da educação, existe uma compreensão da empresa como corresponsável por questões da sociedade para além do seu negócio”, diz. E por que a escolha por essa área? “Pelo entendimento do papel estratégico que a educação exerce na sociedade na perspectiva do desenvolvimento social e econômico. Porque a empresa em si tem também uma missão de desenvolvimento social e econômico”, responde.

Marcia Adriana de Carvalho, presidente da representação da Undime no Rio Grande do Sul, também destaca a ideia de responsabilidade social como a primeira justificativa para a criação de fundações e institutos de origem empresarial. “Os grandes empresários também entendem que se queremos contribuir para uma sociedade diferente, isso se dá pela educação. Sabem que estão contribuindo para formar esse cidadão que será talvez o colaborador da sua própria empresa”, opina.

Marcia, no entanto, não endossa o discurso de que não é possível fazer educação pública de qualidade contando só com o setor público. “Acredito que o público tem condições de fazer isso, utilizando o próprio MEC, os Institutos federais e universidades públicas. O Proletramento é uma experiência que mostra isso”, exemplifica. Mas pondera: “O privado pode ajudar. Não é um fator negativo que uma instituição privada possa se agregar ao público para alcançar uma meta. Ele vem para somar esforços porque, só com o público, talvez demoremos mais”. Ela também não acha que se economize dinheiro público pelas parcerias com o setor privado. “Boa parte do orçamento do MEC vai para o Sistema S e para essas instituições sem fins lucrativos. O que vem para os municípios é muito menos”, compara. Mas novamente conclui: “Só que de alguma forma esses recursos se revertem em material dirigido quase exclusivamente para as escolas públicas”.

Isabel Santana, do Itaú Social, também não acha que a escolha de tantas instituições pelo investimento na educação se deve a um diagnóstico de maior necessidade por parte do governo. Ela aposta num “consenso” de que, além de ser uma área de grande importância, a educação brasileira precisa melhorar muito. Andrea Bergamaschi, do Todos pela Educação, também destaca que a existência do Movimento e de tantas ações nessa área não significa que o governo precise da ajuda do privado. Ainda que a educação pública brasileira fosse boa, diz, como se trata de um direito, a sociedade civil deveria acompanhar e monitorar. E o privado faz parte da sociedade civil, ressalta. “Você tem vários modelos de atuação. Existem as organizações da sociedade civil que são mais pesadas, no sentido de fazer manifestação, enfrentamento. Há organizações que fazem simplesmente recolhimento de dados e divulgação de resultados, que são basicamente da academia. E você tem organizações como o Todos Pela Educação, que eu entendo que realmente é um modelo sadio, porque faz essa parte de coletar dados – a gente trabalha muito  no acompanhamento das metas, que é basicamente o que guia todas as nossas ações. Mas fazemos também campanhas porque entendemos que a sociedade precisa compreender o que está acontecendo, não para sair fazendo passeata, queimando cadernos em Brasília, mas no sentido de se apropriar daquele direito, entender se ele está sendo cumprido”, explica.

Diminuir o potencial de indignação e mobilização que possa gerar instabilidade política é o objetivo que Vania Motta, professora da Faculdade de Educação da UFRJ, aponta como a raiz dessa crescente participação do setor privado empresarial na educação brasileira. Ela ilustra essa avaliação com uma frase de um documento sobre a redução da pobreza elaborado pelo Banco Mundial – como preparatório para uma reunião com o Fundo Monetário Internacional (FMI) em 2004 – que afirma que “a exclusão de grandes segmentos da sociedade desperdiça recursos potencialmente produtivos e gera conflito social”. Segundo essa análise crítica, a educação passou a compor as estratégias de contenção da pobreza, como forma de apassivamento. Leher e Olinda Evangelista, no texto-manifesto que escrevem juntos, exemplificam essa leitura, questionando se o uso da expressão ‘atividades socioeducativas’ pelo Programa Mais Educação, do MEC, como parte da estratégia de educação integral, não seria uma “referência inexplícita às penalidades socioeducativas impostas aos jovens dados como infratores”. “O propósito, antes, é evitar a reprodução intrageracional da pobreza e o potencial de rebelião inerente às ‘classes perigosas’”, concluem.

Na opinião de Leher, embora traga um forte discurso sobre a gestão, o foco da ação dessas instituições é o projeto político-pedagógico. “O objetivo de fundo é que as escolas públicas recebam um pouco do espírito capitalista”, resume. Olinda Evangelista, professora do Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa Catarina, vê todos esses aspectos articulados: “Quando se defende, por exemplo, que o problema da escola não é falta de recursos, mas falta de gestão; e quando se entende que a principal ferramenta da gestão é a avaliação, isso é uma concepção pedagógica”. Ela lembra ainda a associação entre o mercado que se cria na área de materiais didáticos e essa interferência pedagógica. “Quando se vende uma apostila para uma escola, vende-se também uma concepção de educação”, analisa.

Concepções: educação integral

Para Andrea Bergamaschi, o principal problema que a educação pública brasileira enfrenta hoje é a questão da qualidade. Mas o que isso significa? De acordo com Isabel Santana, o Itaú Social só concebe a qualidade acompanhada pela equidade. “Não serve uma rede que tem bom Ideb com poucos alunos bem e muitos alunos mal”, exemplifica. Ela aponta como “boa educação” aquela que dá ao aluno o direito de aprender tanto os conhecimentos formais quanto os outros tipos de conhecimentos. Por isso destaca a importância da educação integral “mais ampla possível”.

Andrea explica que o Todos pela Educação ‘mede’ a qualidade da educação pelos patamares básicos de capacidade desenvolvida pelos estudantes em português e matemática, que são as disciplinas aferidas pela Prova Brasil. Essa dimensão da educação está representada na meta 3 do Movimento –‘Todo aluno com aprendizado adequado à sua série’ –, que é destacada no site da instituição como a de maior relevância e que constitui o maior desafio do TPE. “Qualidade não é só atingir números. Qualidade é proporcionar o aprendizado que o aluno deve ter na idade certa”, explica.

Nessas definições de qualidade da educação estão presentes duas frentes de atuação que têm sido priorizadas peloMEC em relação e que contam com a participação direta de alguns dos maiores institutos e fundações que se dedicam a essa área: a educação integral e a distorção idade-série.

Educação integral é um dos “temas de atuação”, por exemplo, da Fundação Itaú Social, que, segundo o site da instituição, “estabeleceu parcerias com secretarias de Educação por todo o país, colaborando na estruturação de políticas de educação integral e na formação dos profissionais que atuam em sua implementação”.  O relatório de 2011 da Fundação cita parcerias com as secretarias de Belo Horizonte (MG), onde o projeto recebeu o nome de ‘Escola integrada’ e atendia, naquele momento, 47 mil estudantes; Goiás, onde, segundo o texto, ao longo de 2012 cerca de 350 profissionais de 120 escolas de tempo integral participariam de projeto que visa à inclusão de “uma nova matriz curricular mais diversificada, com maior integração entre o currículo básico e as atividades complementares”; município do Rio de Janeiro (RJ), onde esse mesmo processo aconteceu com 91 escolas de tempo integral e já se renovava para 2012; e em Maringá (PR), envolvendo as 19 escolas com essas características, numa atuação que visa também “expandir o repertório didático
dos professores”.

Além das parcerias locais, a Fundação tem dois grandes projetos na área de educação integral. Um é o Programa Jovens Urbanos, que desenvolve oficinas sobre diferentes temas com jovens que vivem nas periferias dos grandes centros urbanos considerados em situação de vulnerabilidade que, no final, devem implementar um projeto de intervenção. O Programa está presente em “territórios” de São Paulo, Minas Gerais e, segundo o relatório, seria desenvolvido no Espírito Santo, em 2012, a partir de uma parceria com a secretaria estadual de educação. A outra iniciativa é o Prêmio Itaú-Unicef que, desde 1995, apoia organizações não-governamentais que trabalham em parceria com políticas públicas para promover a educação integral de crianças. “As ONGs são premiadas pela qualidade das ações realizadas e pelo nível de articulação com órgãos responsáveis pela implementação de políticas de educação e de assistência social, pela sintonia com a legislação vigente, pela relevância diante do contexto local e pelo potencial de transformação social”, explica o relatório de 2011 da Fundação, segundo o qual, naquele ano, o Prêmio teve um número recorde de procura – 2.922 organizações se inscreveram; cinco foram premiadas com R$ 20 mil cada. Criado em 1995, o Prêmio Itaú-Unicef foi, segundo o site da instituição, “um dos pioneiros no país a estimular essa prática – incorporada pelo MEC com o Programa Mais Educação”.

Uma das instituições sem fins lucrativos com maior presença na educação pública brasileira, o Instituto Ayrton Senna (IAS) também mantém três programas de “educação complementar”: o ‘Educação pelo esporte’, o ‘Educação pela arte’ e o ‘SuperAção jovem’. Embora o carro-chefe da instituição seja o programa ‘Acelera Brasil’, que fez a aproximação com a educação formal, Inês Miskalo, coordenadora de Educação Formal do Instituto, lembra que eles nunca desprezaram “outros meios de desenvolvimento da criança”. “À medida que o sistema educacional foi avançando e hoje você tem atividades pensando numa educação de tempo integral, automaticamente vai-se levando para dentro da escola toda a aprendizagem que a gente teve fora. Então, o programa de esporte está hoje passando por uma reformulação para atuar nos horários de educação física, com o professor regular da disciplina. A arte vai passar pelo mesmo processo. O programa SuperAção, que acontecia num horário fora da aula, hoje começa a fazer parte do currículo escolar”, explica.

Em 2007, essa ideia de educação integral virou política pública de orientação federal por meio do Mais Educação. Criado por um decreto interministerial, esse programa apoia as escolas públicas que quiserem oferecer “ações socioeducativas no contraturno escolar”, que ampliem o tempo do aluno dedicado à escola em áreas como esporte e lazer, artes, comunicação e uso de mídias, saúde e educação econômica. Foi voltado, originalmente, para as escolas com menor Ideb, mas vem sendo ampliado. Em 2011, passou a fazer parte de uma parceria com o Ministério do Desenvolvimento Social que prioriza a oferta do Programa nos municípios que concentram grandes contingentes de beneficiários do Bolsa Família.

Para Vania Motta, o que essas ações e políticas fazem é promover o horário integral e não uma educação de fato integral, já que, segundo ela, trata-se de um amontoado de vários projetos, sempre com caráter provisório. Destacando o fato de se referirem a “atividades socioeducativas”, Leher e Olinda Evangelista também destacam, no artigo, que essas atividades nada têm a ver com a valorização do conhecimento. E completam: “O que esta mudança paradigmática não revela é que muitas das ‘atividades socioeducativas’ do Mais Educação são desenvolvidas por monitores sem vínculo empregatício a serviço de organizações que, por meio de uma complexa cadeia de entidades da chamada sociedade civil, acabam desembocando nas grandes Organizações Sociais vinculadas ao TPE e, também, nas confissões religiosas”.

Aceleração

O outro elemento da qualidade da educação que tem sido priorizado por essas instituições que lidam com educação e pelo MEC é a correção da chamada distorção idade-série. O foco, nesse caso, são os alunos que estão ‘atrasados’, cursando uma série que não corresponde à sua idade. Nessa área, uma das instituições que têm protagonismo tanto na parceria com estados e municípios quanto na relação com as políticas do MEC é o Instituto Ayrton Senna. Um exemplo é que, entre os cinco projetos voltados para a correção do fluxo escolar que constam do Guia de Tecnologias Educacionais 2011/2012 do MEC – que lista iniciativas certificadas e indicadas pelo Ministério –, três são dessa instituição: Acelera Brasil, Se liga e Circuito Campeão. De acordo com Inês Miskalo, a grande quantidade de crianças que cursam uma séria não compatível com a sua idade é um dos sintomas mais claros de que a educação brasileira não está atingindo seus objetivos. “É admissível você ter uma criança que fique três, quatro anos sem saber ler e escrever? Essa é uma das mostras mais claras de quanto a nossa educação está fugindo do seu papel de desenvolver pessoas”, opina.

Segundo Inês, o que o instituto faz é levar para a rede pública a ideia da gestão do fluxo escolar. “Você começa a levantar as causas e trabalhar junto com as redes para elas superarem causas e não ficarem só nas consequências. Qual é a causa? A criança não foi alfabetizada na idade certa: então você tem que olhar para lá. O professor tem dificuldade: tem que ajudar esse professor. Você começa a desmontar aqueles mitos muito cômodos de que o aluno e a família são culpados”, explica. Para dar conta das soluções, o Acelera Brasil faz o que Inês chama de “gerenciamento do processo”. “Passamos a acompanhar a frequência do aluno, se o professor está frequente, se a escola tem condições de ter aquela aula, se ele está aprendendo o que tem que aprender. Para que ele aprenda, o professor tem que ter planejado a sua aula em cima da dificuldade do aluno, o coordenador pedagógico precisa saber se o professor sabe ensinar, o diretor precisa saber se os seus alunos estão aprendendo”, explica. E resume: “Estamos levando práticas gestoras para dentro da rede”.

Funciona assim: os alunos repetentes são reunidos numa única turma, que terá um funcionamento diferente do restante da escola. Aqui serão utilizados materiais didáticos específicos indicados pela entidade para os alunos e para o professor, que é previamente capacitado para a metodologia do ‘Acelera’. Como se trata de um programa de aceleração da aprendizagem, os alunos cursam até duas séries por ano. Quando chegam à série correspondente à sua idade, voltam para o ensino regular. As turmas são monitoradas e passam por constantes avaliações. O ‘Acelera’ é pensado em articulação com o ‘Se liga’, outro programa do IAS que  também atua na correção do fluxo escolar, mas é voltado para crianças não-alfabetizadas. “Em um ano, alfabetiza crianças que repetem, porque não sabem ler nem escrever, para que possam frequentar o Acelera Brasil e, depois, retornar à rede regular”, explica o site do Instituto.

Esse formato, no entanto, não é consenso. David Chaves, que pesquisou a implementação do Acelera Brasil no município do Rio de Janeiro, onde recebeu o nome de ‘Autonomia carioca’, além de apontar a perda de autonomia da escola e do professor, questiona, na sua dissertação de mestrado, entre outras coisas, os critérios utilizados para se reconhecer que um aluno está fora da sua série correspondente. Segundo ele, o enquadramento foi feito a partir de uma tabela que considerava apenas a data de nascimento. Assim, resolução da secretaria municipal de educação que tratava dos projetos estratégicos de correção de fluxo, publicada em outubro de 2011, determinava, por exemplo, que deveriam estar no 3° ano alunos nascidos até 31 de março de 2002 e considerava “defasados” os alunos que não se enquadrassem nessa classificação. “Qual seria o critério para determinar que um aluno que nasceu no dia 31 de março de um determinado ano é defasado em relação a um aluno que nasceu em 01 de abril do mesmo ano?”, questiona David, no texto. E completa: “Uma das justificativas para a contratação de ONGs para executar o serviço público seria sua maior proximidade com a população atendida. Diante disso, nos questionamos se o Instituto Ayrton Sennaconsultou a comunidade das escolas municipais do Rio de Janeiro na hora de separar alunos que estudam juntos há vários anos e serão separados por questão de um dia na sua data de nascimento. Parece-nos que os elementos emocionais, culturais, de história de vida são desconsiderados em prol de uma fórmula pronta de enturmação, baseada nas metas determinadas pela Unesco e apropriada pelo MTPE [Movimento Todos pela Educação]  para regularização de fluxo”.

Segundo o relatório mais atualizado, em 2011 o Instituto chegou a 1.300 municípios de 24 estados brasileiros, “capacitou” 74 mil educadores e atendeu 2 milhões de crianças e jovens. O documento não traz números específicos sobre cada programa, mas o site da instituição apresenta dados de 2010 que indicam que, naquele ano, o ‘Acelera’ estava presente em 727 municípios de 25 estados, além do distrito federal – com grande concentração em alguns estados do nordeste, no Rio Grande do Sul e no Tocantins – atendendo quase 64 mil crianças e formando mais de 3,5 mil educadores. A distribuição geográfica praticamente se repetia para o programa ‘Se liga’, que ‘antecede’ o ‘Acelera’, mas os números eram ainda maiores: 802 municípios, mais de 71 mil crianças e jovens atendidos e mais de 4 mil professores formados.

Mas como esses programas chegam às redes municipais e estaduais? O caminho principal é por meio do Plano de Ações Articuladas (PAR), um planejamento que estados e municípios precisam fazer quando aderem ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. “Nós temos alguns programas pré-qualificados pelo MEC. Quando o município ou estado faz o PAR, ele pode indicar [de que programa quer participar] e aí recebe recursos do MEC para executar”, explica Inês. Ela conta que, quando o programa é apresentado ao MEC para essa pré-qualificação, são registrados todos os seus componentes, o que inclui, por exemplo, material didático. “O MEC então fala: se o município quer fazer, o ‘Acelera’ implica um conjunto de livros, um sistema gerencial, caixas de literatura para alunos e formação de professor. Se o município escreve que quer fazer isso, o MEC libera a verba. O município faz a conta dos alunos, entra em contato conosco e vê como pode obter material, como pode ser capacitado por nós…”, descreve, destacando que o instituto não cobra por esse “apoio técnico”.

As secretarias de educação que adotam o programa precisam, então, comprar esses materiais, que são comercializados pela Global Editora. Segundo Inês, a empresa foi escolhida por oferecer o melhor serviço, com capilaridade e preço fixo para todo o país. “O valor deve ser acessível para qualquer rede de ensino que precise do material, se não inviabiliza que seja para todos”, diz. O Instituto recebe da editora o equivalente aos direitos autorais. De acordo com Inês, esse recurso vai, primeiro, para pagar os autores do material. Uma vez quitados esses compromissos, o Instituto tem direito a uma porcentagem que deve ser reinvestida em novos produtos. “Trabalhar sem receber remuneração do público é complicado. Porque existe uma quantidade de institutos recebendo verba pública. Várias instituições fazem negócio, podem receber, podem vender produtos. A gente não quer porque é uma coisa contraditória”, diz.  E resume: “Nós não temos essa visão mercadológica”.

Entre 2010 e 2012, o Instituto Ayrton Senna foi contratado diretamente pelo MEC para implantar o ‘Acelera’ e o ‘Se liga’ em escolas com baixo Ideb. De acordo com dados do portal da transparência do governo federal, isso significou um gasto direto de pouco mais de R$ 17,5 milhões ao longo dos três anos. Quando foi lançada, no final de 2009, essa iniciativa de correção do fluxo escolar anunciava a parceria também com o Instituto Alfa e Beto, além do Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação (Geempa) – as duas outras instituições que constam do Guia de Tecnologias Educacionais do MEC com atuação nessa área. No Portal da Transparência, aparece um gasto direto de R$ 14 milhões do governo federal com o Instituto Alfa e Beto em 2010 e 2011 e de cerca de R$ 7,3 milhões com o Geempa, nos três anos. Sobre os gastos públicos em geral com esses ou qualquer outro programa desenvolvido por instituições sem fins lucrativos, não existem dados organizados, em função de a aquisição ou contratação ser feita de forma descentralizada por estados e municípios.

Na sua aplicação nos estados e municípios, o Programa Acelera Brasil utiliza ainda materiais produzidos pela Fundação Roberto Marinho (FRM). David Chaves destaca, na sua dissertação sobre a implantação desse programa no município do Rio, a utilização do Telecurso 2000, em que, segundo ele, apenas um professor é responsável pela “mediação de todas as áreas do conhecimento”. Resultado de uma parceria da FRM com a Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (Fiesp), o telecurso tem o seu currículo aprovado pelo MEC, consta do Guia de Tecnologias Educacionais do Ministério e foi escolhido, em 2001, como referência nacional para a avaliação de jovens e adultos por meio do Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja). Segundo o site do projeto, é utilizado paraEJA mas também para a “diminuição da defasagem idade-ano” e “como alternativa ao ensino regular em municípios e comunidades distantes”. “Esse material é feito para jovens e adultos. Traz, por exemplo, questões sobre o trabalho. Mas está sendo aplicado em crianças”, critica Vania Motta.

Desde 1995, quando, segundo o seu site, “deixou de ser apenas programa de televisão para virar política pública”, o Telecurso vem sendo adotado em escolas por meio da “metodologia telessala”, que, também de acordo com a descrição institucional, tem raízes  “fincadas em práticas desenvolvidas nas décadas de 70 e 80 no Brasil, inspiradas em Dom Helder Câmara, Paulo Freire, Célestin Freinet e Jean Piaget”. Em 2012, mais de 140 mil estudantes nessas diversas situações utilizaram o telecurso. Ele foi adotado como política pública estadual no Amazonas, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte e Acre e como política municipal em três cidades: Belo Horizonte, Rio de Janeiro e Paraty (RJ). Essas secretarias compram o material de uma das três editoras licenciadas para distribuir os livros e DVDs do programa: Ibep, Gol ou Positivo. Em 2006, o MEC participou diretamente da implantação do Telecurso, em parceria com a FRM e a Fundação Vale. O projeto, batizado de ‘Tecendo o saber’, foi desenvolvido nos municípios de Campo Grande (MS), Recife (PE), Natal (RN) e Nova Iguaçu (RJ).

Autonomia

A diminuição da autonomia da escola e do professor é uma crítica recorrente quando se avaliam as relações público-privadas na educação e as políticas que dela derivam.  Vania Motta, por exemplo, lamenta o fato de, na sua opinião, o projeto político pedagógico (PPP), que ela considera uma conquista dos movimentos sociais, estar adquirindo um caráter tecnicista. “O PPP está sendo substituído pelo Plano de Desenvolvimento da Escola”, diz, referindo-se a uma “ferramenta de planejamento estratégico” financiada pelo Ministério que ajuda a “identificar os seus principais desafios e, a partir daí, desenvolver e implementar ações que melhorem os seus resultados”, como descreve o site do MEC.

Inês Miskalo reconhece que muitas instituições e empresas oferecem pacotes prontos para as escolas, mas garante que esse não é o caso dos programas do Instituto Ayrton Senna. “Nossa linha de atuação privilegia o que existe na rede. Entramos com a ideia, às vezes com material, mas temos todo o cuidado de ouvir as equipes responsáveis, pedimos um voto de confiança, para fazermos o trabalho conjuntamente”, diz.

Isabel, do Itaú Social, concorda que a imposição de projetos e ações às escolas é sempre negativa, “com ou sem empresa” e garante: “Todos os nossos projetos são por adesão”. Ela discorda, inclusive, que o financiamento do MEC induza a adesão e exemplifica com a Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro, um projeto originalmente daFundação Itaú Social que virou política pública e tem entre os parceiros o Canal Futura. “Na Olimpíada, ao aderir, a escola não recebe nada”, diz. E conta: “Quando quis fazer uma grande mobilização sobre o ensino da leitura, o MECpoderia ter começado do zero. Mas procurou a Fundação porque já conhecia o nosso trabalho, já havia todo um trabalho conjunto prévio”. Segundo Isabel, a Fundação cedeu a metodologia para o Ministério, mas continua responsável pelo aprimoramento da tecnologia e pela produção dos materiais. Cabe ao MEC arcar com a impressão e a distribuição.

Conflito de interesses

Mas se o público e o privado atuam com lógicas diferentes, não haveria conflito de interesses em parcerias que se dão numa área social como a educação? “A gente sabe que o privado tem um objetivo e o público tem outro. A grande empresa quer montar um instituto para mostrar para a sociedade que ela não só vende, mas contribui com aquela sociedade. Não é que não haja conflito de interesses, mas tentamos encontrar um ponto comum e potencializar a parceria”, explica a dirigente da Undime, exemplificando exatamente com a Olimpíada. “O que a iniciativa privada fazia com a olimpíada? Em tese, olimpíada prevê competição. Foi sendo ajustada e hoje virou um benefício porque não visa só à competição, mas também à formação do professor. Não é só uma seleção de textos para a competição dos estudantes. Hoje essa produção vem da formação que o estudante tem na escola pública”, opina.

Isabel considera que a expressão ‘conflito de interesses’ não expressa bem o problema. “A questão que está aí é a coerência de princípios e valores do próprio negócio. É incoerente, por exemplo, pensar que uma empresa cause danos e se apresente como tendo uma turma do bem e outra do mal”, opina. Mas alerta: “É muito complicada a crítica generalizada quando não se olha o ‘como’. Tem gente que, por princípio, é contra a parceria entre a iniciativa privada e o governo. Daí não vai analisar as ações porque parte do pressuposto de que elas estão erradas. Quando se parte do pressuposto de que essas parcerias são, em si, um bem, cai-se no mesmo erro”, diz. Ela defende que não existe incompatibilidade entre o lucro e a ação social: “Falando uma linguagem bem empresarial, não existe uma empresa vencedora num país de perdedores. Portanto, ainda que tivesse só a função do lucro, as empresas não poderiam se negar a olhar o seu entorno – e ela nem acha que esse seja o caso do Brasil, que vem vivendo um crescimento da coerência entre os negócios e as ações sociais das empresas. “O Brasil hoje serve de modelo para o mundo todo”, conclui.

Para Roberto Leher, ao contrário, esses interesses são incompatíveis. Segundo ele, o Brasil de fato tem sido laboratório de um modelo defendido já na década de 1950 pelo economista austríaco Friedrich Hayek. Ele resume: “Hayek considerava razoável que o Estado cuidasse da educação fundamental. O problema estava na pedagogia que o Estado implementava, que segundo ele tinha dois ‘pecados capitais’. O primeiro é uma noção de cidadania que pressupõe que todos são iguais e, com isso, padroniza o público educacional. O segundo é que faz com que a escola deixe de explorar e valorizar o que as pessoas têm de melhor, que é o seu individualismo. A escola precisa, na sua concepção, permitir que os melhores se sobressaiam. Mais do que pensar no bem comum, a escola deve incentivar o empreendedorismo, a competição. Ele sinaliza que seria diferente se o Estado custeasse mas deixasse a sociedade civil formar do jeito certo. É exatamente o que está acontecendo hoje”.