Archivo de la categoría: Coyuntura

Tribunal Superior de Bangladesh sostiene demanda judicial contra el cobro de cuotas excesivas en centros educativos privados

La corte emitió una orden a las autoridades del país, exigiendo que aseguren el cumplimiento del límite del cobro establecido por el gobierno para el ingreso en los centros educativos privados

Fuente: Campaña por la Educación Popular (CAMPE)

Foto: The advocacy project

Foto: The advocacy project

El 14 de noviembre, en una sentencia histórica, el Tribunal Superior de Bangladesh sostuvo que las escuelas privadas del país que no cumplen las directrices del gobierno respecto al cobro de las cuotas de ingreso y otros pagos dentro del límite fijado por el gobierno, podrán ser acusadas por la corte. Esta es una conquista de la sociedad civil, tras diversas acciones de incidencia realizadas por la Campaña para la Educación Popular (CAMPE), miembro de la Campaña Mundial por la Educación (CME) en aquél país. Sigue leyendo

Ensino superior privado: a força de grandes empresas e as consequências para a educação brasileira

Responsáveis pela formação de 73% de todos os alunos matriculados no ensino superior brasileiro, instituições privadas se expandem em um sistema educacional com pouca ou nenhuma regulamentação e com padrões questionáveis de ensino

Fuente: Observatório da Educação

Foto: Pedro Waddington
Foto: Pedro Waddington

Após 10 anos ensinando alunos de Instituições de Ensino Superior (IES) privadas, a professora Olga (nome fictício) já passou por quatro organizações deste nível de ensino. Uma entre mais de 200 mil docentes destas IES no Brasil, ela expõe o receio de perder seu emprego – mesmo não tendo carteira assinada -, mas reforça a importância de reivindicar melhores condições de trabalho junto com a categoria da qual faz parte. Sigue leyendo

CLADE participa en debate internacional respecto a los impactos de la privatización sobre los sistemas educativos

El panel “Comprendiendo las implicaciones sociales de la privatización de servicios educativos – perspectivas regionales y globales” se realizó durante el XV Congreso Mundial de Educación Comparada, en Buenos Aires

Por João da Silva - Jornalista

Maecenas cursus magna nec elit ultricies lacinia. Pellentesque vitae urna ut ligula varius pharetra at ut orci. Sed ullamcorper enim quis lectus mattis ornare. Curabitur posuere, justo a suscipit imperdiet, risus turpis lacinia dui, non vestibulum lectus nisi et purus. Aliquam viverra nisi urna, id porttitor sapien dignissim sed. Nam sed viverra purus, aliquam pharetra purus. Cras accumsan congue elit ut venenatis. Cras ultrices ligula ac nibh pretium suscipit. Vivamus lacinia lorem neque, rhoncus vulputate urna luctus eget. Phasellus non enim eget nunc lobortis suscipit pulvinar ac erat. Sed vitae ante vel odio dictum aliquam. Aliquam nec risus quis dolor eleifend malesuada. Vestibulum ante ipsum primis in faucibus orci luctus et ultrices posuere cubilia Curae; Aliquam non turpis purus. Morbi at velit vel ante sollicitudin cursus. Quisque vitae placerat massa. Sed euismod lacus vitae congue porttitor. Aliquam magna mauris, facilisis vitae vehicula nec, pellentesque hendrerit odio. Sed sollicitudin tempor arcu a ornare. Maecenas rhoncus lorem risus, id vulputate velit congue non. Nulla mollis risus magna, vehicula porta nisl placerat vitae. Etiam a tellus ornare, aliquam dui in, faucibus turpis.

Por Joana Silveira - Advogada

Etiam vitae dolor massa. Pellentesque habitant morbi tristique senectus et netus et malesuada fames ac turpis egestas. Mauris eu sem ut est interdum elementum. Aenean elit ligula, ultricies pulvinar pulvinar nec, lobortis quis felis. Curabitur in lectus venenatis, sollicitudin felis eget, vestibulum arcu. Fusce ut vulputate nisl, id auctor quam. Proin et venenatis dui, sit amet ultrices est. Cras ornare fermentum est. Sed pulvinar iaculis cursus. Sed tincidunt congue ultrices. Aenean a elementum magna, eget commodo arcu.

Proin non orci in urna venenatis vestibulum. Nullam rutrum dictum mauris, et posuere nisi pretium ut. Maecenas fermentum lacus a augue sollicitudin, at euismod dui sodales. Sed quis laoreet magna. Etiam nunc massa, semper eu pharetra nec, suscipit eget risus. Pellentesque tincidunt, elit a placerat interdum, nisl augue scelerisque felis, eget facilisis ligula nunc vitae urna. Aenean auctor, nulla in ullamcorper iaculis, odio nisi vestibulum eros, eu luctus nibh dolor nec massa.

El panel “Comprendiendo las implicaciones sociales de la privatización de servicios educativos – perspectivas regionales y globales” se realizó durante el XV Congreso Mundial de Educación Comparada, en Buenos Aires

Entre los días 24 y 28 de junio de 2013, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) participó en el XV Congreso Mundial de Educación Comparada, realizado en la Ciudad de Buenos Aires, Argentina. La Campaña se sumó a los debates del panel titulado “Comprendiendo las implicaciones sociales de la privatización de servicios educativos – perspectivas regionales y globales”, donde enfatizó la importancia de la garantía de los derechos humanos y la incompatibilidad entre el paradigma de derechos y las tendencias hacia la privatización en y de la educación.

Representada por su coordinadora general, Camilla Croso, la Campaña fue invitada al Panel por la Iniciativa de Investigación sobre la Privatización de la Educación (PERI), de Open Society Foundations. También participaron Hugh McLean (Open Society Foundations), quien habló sobre las tendencias mundiales de privatización desde la mirada de PERI internacional; Keith Lewin (Universidad Sussex), que abordó la relación entre los bienes públicos y la justicia social en África; María Khan (Asociación Asia Pacífico Sur por la Educación Básica y de Adultos – ASPBAE), que trató de la privatización de la educación y las alianzas público-privadas en Asia y en el Pacífico Sur[descargue aquí su ponencia]; y Susan Robertson (Universidad de Bristol), quien coordinó los debates.

Camilla Croso comentó los impactos de la privatización de la educación desde la perspectiva de América Latina y el Caribe, reafirmando la educación como un derecho humano, con base en el contenido de la Declaración Internacional de los Derechos Humanos de 1948. Camilla criticó la privatización de la educación, definiéndola como una forma de mitigar el espacio y el debate públicos, así como la diferencia, la pluralidad, la ciudadanía, los actores colectivos y los intereses públicos.

Asimismo, cuestionó la transferencia de actividades, responsabilidades y procesos públicos a las instituciones privadas y la mercantilización de lo público, que priorizan intereses privados.

De otra parte, enumeró dos tipos de privatización: la exoprivatización (transferencia de competencias públicas al sector privado) y la endoprivatización (introducción de valores y prácticas del sector privado en la gestión estatal), destacando casos identificados en América Latina y el Caribe. Por ejemplo, subrayó políticas y leyes a favor de la exoprivatización en Perú, Colombia, Chile, Brasil y, especialmente, Haití, donde el 90% de las escuelas son privadas y solamente el 17% de la educación básica se encuentra bajo la responsabilidad del Estado.

“La privatización de la educación genera impactos sociales negativos que son clave, como la segmentación y el aumento de las brechas sociales; la discriminación social, racial, de género, contra la población rural, etc.; la individualización y mitigación de los actores colectivos; la subvaloración, el desapoderamiento y el tratamiento de las y los estudiantes y docentes como productos, y el aumento de la criminalización de los movimientos sociales”, comentó.  [Descargue aquí la ponencia de Camilla Croso].

Sobre el Congreso

Bajo el lema “Nuevos tiempos, nuevas voces. Perspectivas comparadas para la educación”, el XV Congreso Mundial de Educación Comparada tuvo el objetivo de compartir expresiones académicas respecto a los profundos cambios que se están produciendo tanto a nivel mundial, como en cada una de las regiones y que enmarcan la actualidad de la educación y de los sistemas educativos.

En Filipinas, coaliciones de todo el mundo participaron en taller sobre la privatización de la educación

En el encuentro, se abordaron las alianzas público-privadas, el pago de vouchers por los Estados para la financiación de la educación en escuelas privadas, la educación privada de bajo costo y la busca de lucro de las corporaciones que ven la educación como mercado

Del día 1º al 3 de agosto de 2013, la Campaña Mundial por la Educación (CME) realizó el taller internacional “Privatisation in and of education, and the right to education: building critical research skills” [Privatización en la y de la educación: construyendo aportes de investigación crítica], en Manila, Filipinas, con el apoyo de la Iniciativa de Investigación sobre la Privatización de la Educación (PERI), de Open Society.

En el encuentro, se discutió el contexto actual de las políticas educativas que implican en distintos grados de privatización de la educación y temas como las alianzas público-privadas, el pago de vouchers (bonos o títulos que garantizan la asignación de recursos) por los Estados para la financiación de la educación en escuelas privadas, las instituciones educativas privadas de bajos costos y el interés de las corporaciones que ven la educación como mercado, dándole seguimiento a debates políticos prominentes en ámbito internacional.

Para la CME, dichas tendencias impactan negativamente la igualdad y la equidad en los sistemas educativos y ponen en riesgo el cumplimiento de los derechos humanos. Por ello, algunos de los objetivos del taller fueron comprender investigaciones y datos disponibles sobre la privatización de la y en la educación, impulsando estudios desde la sociedad civil sobre el tema.

En el taller, se debatió puntos como “Tendencias de Privatización de la Educación y Globalización”; “La investigación crítica y la defensa de la Educación (iniciativas de diferentes actores sociales)”; “La lógica de la intervención privada en la educación a partir del estudio de casos”, “Habilidades para la investigación del tema de la privatización de la educación” y “La Educación vista como un Mercado, a partir del estudio de casos”.

Estuvieron presentes alrededor de 60 representantes de la sociedad civil de Asia, África, Países Árabes, América Latina y Europa, académicos/as y representantes docentes afiliados/as a la Internacional de la Educación en distintos países .

“Hablar hoy de privatización de la educación implica abordar un fenómeno complejo, extendido y peligroso. Decimos que es complejo porque tiene muchos puntos diversos de análisis. No puede abordarse en su plenitud sin reconocer entonces su complejidad. Extendido, porque lo encontramos casi en todo el mundo y de maneras que, si bien tienen particularidades, tienen muchas más semejanzas y puntos de contacto entre sí. Peligroso por lo que está poniendo en juego en las sociedades de las que formamos parte y en las cuales vivimos”, dijo Alberto Croce, representante de la Campaña Argentina por el Derecho a la Educación (CADE) y de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE), quien atendió al encuentro.

Durante el taller, se analizaron los fenómenos de privatización exógena (transferencia de competencias públicas al sector privado) y privatización endógena (introducción de valores y prácticas del sector privado en la gestión estatal), así como la crecente actuación de grandes consultorías y fundaciones empresariales en todo el quehacer de la política pública, como en el diseño e implementación de evaluaciones educativas, el desarrollo de currículos y materiales didácticos, capacitación de maestras y maestros, fijación de reglas y modelos para políticas educativas, etc.

También se observó que las alianzas público-privadas se han extendido con fuerza por casi todo el mundo y que esto se ha reflejado en los documentos elaborados alrededor de la Agenda de Desarrollo Post-2015 (a remplazar los Objetivos de Desarrollo del Milenio y de Educación Para Todos), que adoptan una postura privatista y cuestionadora de la Educación gestionada por los Estados.

“Desde la década de los 90, el neoliberalismo buscó reposicionar al sector privado a partir de reafirmar al mercado como el gran regulador de los intereses y del dinamismo de la sociedad. Si bien en América Latina y en algunos países de otras regiones quedó bastante claro de que esta aproximación resultó desastrosa para sus sociedades, en la mayoría del mundo desarrollado, el paradigma no se cambió sino que, por el contrario, se reforzó”, afirmó Alberto Croce.

La presidenta de la CME y coordinadora general de la CLADE, Camilla Croso, estuvo presente en el encuentro. “El seminario internacional fue un hito para la Campaña Mundial, pues promovió reflexión colectiva, dialogo y aprendizaje entre los socios de la CME de todos los continentes, alrededor de una temática clave para quienes defendemos los derechos humanos y el fortalecimiento de las democracias. Los y las participantes salieron con una mayor comprensión de las distintas formas de privatización en el mundo, así como de los actores que las impulsan y los intereses por detrás. Eso fortalece nuestra acción de incidencia colectiva”, comenta Camilla.

Más informaciones sobre el taller, así como materiales escritos y audiovisuales sobre la privatización en y de la educación se encuentran en el enlace: http://www.campaignforeducation.org/es/campanas/privatizacion (en inglés)

RealizaciónCampaña Mundial por la Educación (CME)Universidad Autónoma de BarcelonaAsociación para la Educación Básica y de Adultos en Asia y Sul del Pacífico (ASPBAE) y E-NET Filipinas, con el apoyo de la Iniciativa de Investigación sobre la Privatización de la Educación (PERI), de las Fundaciones Open Society.

OCDE: Chile es el país con menor gasto público en educación

Chile tiene un 57,9% de gasto público en los cuatro niveles de educación, y un 42,1% de gasto privado. Finlandia encabeza la lista con un 97,6%

Fuente: Cooperativa.cl

Un informe realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) presentó un balance de la educación en el mundo, de acuerdo a la proporción de adultos con título universitario y el gasto público y privado.

Chile tiene un lugar particular en el informe replicado por RT: es el país con menor gasto público en los cuatro niveles de educación (pre-primaria, primaria, secundaria y superior), con un 57,9 por ciento frente a los otros 33 países que son parte de la organización. Finlandia es el país con mayor gasto público, con un 97,6 por ciento. Sigue leyendo

A privatização da governança: um declive escorregadio entre múltiplos grupos de interesse

Fonte: Por Mandeep Tiwana | Artigo publicado pela primeira vez em RightingFinance, autorizada sua reprodução| Tradução e revisão: María Mercedez Salgado e #Contracorriente

Screen Shot 2014-11-13 at 11.44.24 AMO Relatório sobre o Estado da Sociedade Civil 2014 da CIVICUS, baseado nas contribuições de algumas das principais vozes da sociedade civil no mundo, alerta para os riscos da governança global estar sendo determinada por interesses privados influentes.

As grandes corporações transnacionais estão passando por cima das tentativas de regulamentação feitas pelas autoridades nacionais. Muitos dos piores atos de repressão contra a sociedade civil são praticados contra ativistas que buscam a justiça ambiental e a proteção dos direitos à terra, contrariando as poderosas indústrias da construção, ao agronegócio e às indústrias extrativas, que se beneficiam dos favores do Estado.

O ressentimento contra as forças do fundamentalismo de mercado também está levando a uma profunda frustração diante da sobreposição de interesses e conluios entre as elites políticas e econômicas. Em quase todos os países do mundo, vemos uma profusão de políticos/as mantendo grandes interesses empresariais, economicamente poderosos, voltando-se para a política como uma forma de proteger sua riqueza. As decisões políticas tomadas em benefício dos interesses da elite econômica estão gerando protestos ao redor do mundo, como mostraram os casos do Brasil, Turquia e África do Sul no ano passado. Em comparação com a sua própria falta de voz, ativistas nesses países viram que os interesses privados têm acesso privilegiado às esferas de tomada de decisão política. Viram os Estados abdicando de suas responsabilidades para terceirizar serviços básicos e vender itens do domínio público a interesses privados, mitigando, em consequência, o processo de prestação de contas (accountability).

Como revelam as contribuições ao relatório da CIVICUS, é crescente a tendência dos grandes negócios a encarar o setor público como uma fonte de lucro. Observa-se que a frase “parcerias entre múltiplos grupos de interesse” vem sendo escolhida como uma forma de disfarçar o crescente envolvimento do setor privado com atividades relacionadas ao desenvolvimento. Um argumento comum utilizado é que o setor público é ineficiente, daí a necessidade de adquirir eficiência através da privatização. Essa linha de pensamento apresenta graves problemas.

Em primeiro lugar, a ideia de ajustar o setor público para cumprir seus objetivos através de melhores mecanismos de governança é descartada sem que seja devidamente testada. O pressuposto arraigado de que o setor privado aporta mais eficiência necessita passar por uma revisão crítica, levando em conta as enormes margens de lucro das empresas privadas, às custas do setor público.

Em segundo lugar, a transferência dos serviços públicos para a esfera privada reduz o potencial de prestação de contas (accountability) a ser exercido pelos cidadãos e cidadãs. Órgãos da esfera pública são assim protegidos do escrutínio direto, aumentando o potencial da corrupção. Em terceiro lugar, a parceria na prestação de serviços gera influência da elite na política, o que em última análise trabalha em detrimento dos interesses da maioria. O potencial de acesso privilegiado que permite aos parceiros privados acessar diretamente as gestoras e gestores das políticas é uma fórmula para o nepotismo na sociedade.

Finalmente, a redução rápida do setor público que se encontra em marcha, a fim de acomodar os interesses privados, equivale a uma abdicação da responsabilidade de parte do Estado e, de fato, a uma traição do contrato social entre a cidadania e o Estado. Impostos e outras formas de contribuição financeira são pagos aos governos na expectativa de que estes Irão fornecer serviços essenciais de qualidade às cidadãs e aos cidadãos, a um custo acessível. Quando tais serviços são terceirizados e quando se permite que sejam transformados em uma outra fonte de lucros, em favor dos interesses da elite, é certo que haverá insatisfação pública.

Mandeep Tiwana é o Diretor de Políticas e Pesquisa da Aliança Global da Sociedade Civil, CIVICUS. Este post é baseado em uma análise anteriormente publicada por Open Democracy. 

Com 98% dos alunos na rede pública, Finlândia é referência em educação

“A ideia básica da educação tem sido a igualdade”, afirma o professor finlandês Matti Salo. 

Fonte: Terra Educação

Praticamente todos os jovens finlandeses estudam em escola pública. Foto: Amanda Soila/UM / Divulgação

Praticamente todos os jovens finlandeses estudam em escola pública. Foto: Amanda Soila/UM / Divulgação

A tão sonhada educação gratuita e de qualidade é realidade na Finlândia. Líder do ranking global Pisa (sigla em inglês para Programa Internacional de Avaliação de Alunos) em 2012, o país nórdico tornou-se um modelo de educação para o resto do mundo. Em um sistema em que a escola é obrigatória, cerca de 540 mil alunos estudam por nove anos, desde os sete, nas chamadas escolas secundárias. Antes disso, a escola é voluntária, mas quase todos os pais usam desse direito. Praticamente 100% dos jovens completam o período exigido, e 98% estudam em escolas públicas.

Os segredos da educação na Finlândia são vários e estão inseridos em uma conjuntura histórica e cultural que deve ser levada em conta. No entanto, o próprio Ministério da Educação e Cultura indica o caminho que pode ser seguido em qualquer país: um sistema educacional uniforme, professores altamente competentes e autonomia para as escolas.

A Finlândia já foi mais pobre e sem a alta tecnologia que possui hoje. Mas os finlandeses sempre acreditaram que era preciso incentivar a educação, ainda mais se tratando de um país pequeno que hoje conta com 5,4 milhões de habitantes, menos de 3% da população do Brasil. A profissão de professor é historicamente respeitada e valorizada. Em 1921, foi definido que independente da classe social, todos tinham direito à escola. Há quase quatro décadas foi implementado o estudo compulsório e desde então é exigido o grau de mestre para professores.

“A ideia básica da educação tem sido a igualdade”, afirma o professor finlandês Matti Salo. Trata-se de um reflexo da estratégia nórdica de estado de bem-estar social, afirma. A reforma educacional ocorrida nos anos 1970, buscou exatamente acabar com a distinção que havia entre um sistema de ensino curto para todos e um mais longo, que levava ao ensino superior. “Isso era contra a ideia de democracia em nossa sociedade”, diz Salo. Para buscar uma uniformidade no ensino, os finlandeses tiveram que se dispor a pagar altos impostos, ressalta. De fato, a Finlândia tem uma das maiores cargas tributárias do mundo – a oitava, 25% maior que a brasileira.

A equidade do sistema se dá em dois níveis. Em um deles, procura-se garantir, através de um repasse de verbas, a mesma qualidade de ensino na capital Helsinque ou em uma pequena cidade do interior. Em outro, busca-se a igualdade dentro de sala de aula. Suely Nercessian Corradini, diretora pedagógica do colégio paulista Vital Brazil, visitou escolas finlandesas para sua tese de doutorado. Ela destaca a importância dada às aulas de reforço. Grupos de alunos que não conseguem acompanhar as aulas vão sendo reintegrados às classes com o apoio de um professor treinado especialmente para isso, durante até dois anos. As dificuldades são identificadas logo no início, mesmo na escola primária, e trabalhadas. O esforço em incluir esses alunos é fator decisivo na hora do Pisa.

O governo finlandês ainda fornece refeições e material escolar de graça. “Isso é uma das coisas mais importantes. Faz uma enorme diferença na aprendizagem ter o almoço grátis”, diz Salo. As instituições de ensino devem ser próximas das casas das crianças, caso contrário há transporte disponível. O professor destaca também o bom investimento em saúde, com psicólogos escolares, assistentes sociais e enfermeiros disponíveis.

Ser professor é status

Ao contrário do que muitos pensam, valorizar o professor não é somente pagá-lo bem. Segundo relatório da OECD (sigla em inglês para Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), o salário mensal do professor finlandês fica entre US$ 2,5 mil e US$ 4 mil (entre R$ 5,5 mil e R$ 8,8 mil) – um salário médio para o padrão nórdico. Tatiana Britto, consultora legislativa do Senado Federal para educação afirma: “O salário é baixo, mas é de classe média europeia. Ninguém acha que vai ser rico sendo professor, mas vai viver bem, com estabilidade e férias um pouco mais longas”.

Silvia Mutanen é brasileira, casada com finlandês, e há quase dois anos atua como professora de crianças menores de sete anos na Finlândia. Para ela, se o salário não é dos mais altos, o ambiente de trabalho é bom. Dois fatores contribuem para isso: a autonomia dos professores e a sua valorização.

Apesar de a recompensa financeira não ser um grande atrativo, a procura pela profissão é enorme. Segundo o Ministério da Educação, apenas um em cada dez candidatos a entrar na universidade para ser professor são aprovados. “Por ser uma carreira concorrida, ela desperta o desejo. E com isso eles atraem os melhores egressos do Ensino Médio”, afirma Suely. Assim, a profissão vai se valorizando frente à sociedade. Salo diz que a popularidade da profissão se deve a uma tradição de respeito à educação. O grupo qualificado que consegue entrar na graduação continua a contar com um ensino sólido. A formação, que inclui mestrado, busca proporcionar um excelente conhecimento da língua e de matemática, uma boa capacidade de comunicação e a compreensão do papel social da profissão.

Autonomia do professor

Ter professores de qualidade permite ao governo dar liberdade para os docentes. O professor Mati Salo diz que, mesmo que o Conselho Nacional de Educação e as autoridades locais deem algumas orientações, as escolas têm autonomia em compor o currículo, e os professores têm liberdade metodológica para colocá-lo em prática. “Isso motiva os professores e permite a inovação”, afirma. Suely ressalta que o currículo nacional especifica somente os objetivos gerais e cada instituição complementa o currículo em conjunto com os professores. Uma tarde por semana é dedicada a planejar e elaborar o currículo. “Aqui na Finlândia o professor tem total liberdade pra preparar sua aula, ele pode escolher os livros, o material, os recursos a serem utilizados. Há uma grande autonomia cercada de confiança e apoio”, conta a professora Silvia. “O professor não vai apertar parafuso, mas formar pessoas”, diz Tatiana.

A liberdade se dá também aos alunos. Não há períodos integrais, com muitas lições e tantas avaliações quanto no Brasil. Ainda assim, não é possível dizer que não haja pressão aos estudantes. Tatiana diz que, nos anos iniciais, o ensino é realmente mais lúdico, sem deveres de casa, mas há seriedade. “Eu visitei uma escola em semana de provas, com meninos de nono ano, totalmente voltados para aquilo. Todo mundo enfileirado, com o professor fiscalizando”, diz. O que não existe, de fato, é uma grande avaliação externa, um exame nacional. Para Salo, a avaliação não tem função de dividir os melhores alunos dos outros, mas ajudar a desenvolver métodos de ensino que apoiem os estudantes.

Mesmo com tudo isso, a preocupação dos educadores finlandeses é atrair os jovens para a escola. Salo relata que os estudantes, principalmente, em graus mais elevados, precisam se interessar mais. É necessário fazê-los perceber que podem influenciar na vida escolar.

O investimento e a preocupação em formar bons professores ajudam a colocar a Finlândia no topo do Pisa, mas a educação não é papel só da escola. Segundo Silvia, o contexto social e cultural do país faz da escola complemento e apoio do que a criança já traz consigo de casa.

Brasil: Conselho Estadual de Educação de São Paulo permanece com maioria de representantes do setor privado

Após renovar seis de seus 29 conselheiros neste 2º semestre de 2013, CEE-SP continua com maioria de representantes do setor privado

Fuente: Observatório da Educação

O Conselho Estadual de Educação de São Paulo (CEE-SP) renovou seis de seus 29 integrantes neste 2º semestre de 2013, mas manteve hegemonia de pessoas ligadas a entidades privadas, passando de 18 (62%) para 16 (55%) representantes, sócios ou consultores do setor. Já o grupo formado por professores ou pesquisadores de instituições acadêmicas – públicas ou privadas – continuou em segundo lugar, diminuindo sua representação de 15 (51%) para 12 (41%) integrantes.

Na análise realizada, considerou-se que um conselheiro pode representar mais de um grupo – como, por exemplo, o poder público e instituições acadêmicas. Quanto aos outros segmentos, não se alterou a quantidade de sete (24%) conselheiros pelo poder público e passou de um (3%) para três (10%) representantes dos trabalhadores. O conselho ainda conta com participação de mães, pais, estudantes e demais organizações da sociedade civil.

A partir da mudança, o Observatório da Educação atualizou o infográfico de composição do CEE-SP, classificando os conselheiros de acordo com o segmento que representa e atualizando seus perfis segundo suas trajetórias acadêmicas e profissionais, por exemplo. Em maio de 2012, foi realizado o primeiro levantamento sobre a formação do conselho e sobre a ausência de representantes da sociedade civil. Veja a reportagem completa.

O CEE-SP é regulamentado pela Lei 10.403, de 1971, que não garante a participação de representantes da comunidade escolar (mães, pais, estudantes e demais organizações da sociedade civil). De autoria dos deputados Geraldo Cruz e Simão Pedro, o Projeto de Lei (PL) 108/2012, no entanto, prevê a mudança na forma de composição do conselho, com a possibilidade de eleição para a escolha dos representantes da sociedade civil. Até o momento, o projeto foi aprovado pelas comissões de Constituição e Justiça e de Educação da Casa e está em pauta para votação no Plenário da Alesp.

Novos conselheiros

Com a substituição de cinco conselheiros (Arthur Fonseca Filho, Milton Linhares, Décio Lencioni Machado, Ângelo Cortelazzo e Sérgio Tiezzi Júnior), o pedido de exoneração do conselheiro Edgar Salvadori de Decca e o falecimento do conselheiro Antonio Celso Pasquini, foram nomeados pelo Governo do Estado de São Paulo Priscila Maria Bonini Ribeiro, Jair Ribeiro da Silva Neto, Laura Margarida Josefina Laganá, Sylvia Figueiredo Gouvêa, Francisco Antônio Poli, Bernadete Angelina Gatti e Lizete Maria da Costa Marques.

Em agosto, junto com o mandato dos novos conselheiros, foram reconduzidos Hubert Alquéres e João Cardoso Palma Filho como titulares, além de Cleide Bauab Eid Bochixio, Maria Elisa Carbonari, Neide Cruz e Severiano Garcia Neto como suplentes.

Confira a reportagem do Observatório sobre a nomeação dos novos conselheiros aqui.

Para mais informações, os interessados podem entrar em contato pelo e-mailobservatorio@acaoeducativa.org, ou pelo telefone (11) 3151-2333 ramais 170, 175 e 185.

Clique na foto abaixo e veja o infográfico atualizado com a atual composição do CEE-SP e a classificação de seus integrantes.

Escuelas: en Argentina, la matrícula privada creció casi 7 veces más que la pública

Por: Darío Mizrahi (dmizrahi@infobae.com) | Infobae

Según datos del Ministerio de Educación de la Nación, entre 2003 y 2010, la inscripción en establecimientos públicos se incrementómenos de 1%, mientras que en privados aumentó cerca de 20%

Foto: Infobae/Ádrian Escandar

En los últimos diez años la escuela argentina atravesó un proceso de expansión que se manifestó en sus tres niveles: inicial, primaria y secundaria. Entre 2003 y 2010 (último año del que hay disponibles datos oficiales), el total de alumnos pasó de 9.359.548 a 9.870.509.

Pero esa expansión no se manifestó en la escuela pública, cuya matrícula sólo creció en 66.041 estudiantes en ese período. En cambio, los colegios privados recibieron 444.920 concurrentes más en 2010 que en 2003.

La matrícula total se incrementó en medio millón de alumnos. De ese incremento, el 87 por ciento se volcó en las privadas.

Si bien la mayoría de los niños y jóvenes se sigue educando en las escuelas estatales, y las privadas apenas albergan al 27 por ciento del total, es notable lo que crecieron los últimos 20 años y la tendencia muestra un camino sostenido hacia la privatización del sistema.

Las estadísticas son contundentes si se considera sólo la matrícula de primero y segundo grado de la primaria: entre 2003 y 2011 el sector privado pasó del 26 al 38 por ciento.

“Donde más se nota el cambio es en los sectores populares, porque las familias de ingresos más altos ya se habían ido de la escuela pública. En el primer quintil (20 por ciento que más gana) el 86 por ciento de la matrícula está en escuelas de gestión privada. Lo nuevo es que están yendo los más pobres”, cuenta Gustavo Iaies, licenciado en Ciencias de la Educación y director del Centro de Estudios en Políticas Públicas, en diálogo con Infobae.

“En los colegios secundarios el proceso es menos pronunciado. Lo que se nota es que la pirámide de la educación privada se ensancha hacia abajo. Esto hace prever que de acá a unos años la matrícula va a haber crecido mucho”, agrega.

¿Cómo se explica que en un período en el que Argentina pasó de invertir en educación menos del 4 por ciento de su PBI a más del 6 por ciento, convirtiéndose en el país que más invierte en la región, no haya mejorado el nivel de la escuela pública?

“Es un fenómeno que arranca hace 20 años, aunque se profundizó desde 2003. Sin embargo, para el Gobierno no existe como problema. Tiene un enfoque en el que lo único que existe es la educación pública y trabaja para ella, pero sin advertir que su trabajo no ha sido eficaz”, responde a Infobae Mariano Narodowski, doctor en Educación por la Universidad Estatal de Campinas y ex ministro de Educación de la Ciudad de Buenos Aires entre 2007 y 2009.

 

Paros y ausentismo docente

“En las privadas está más protegida la idea de que los chicos tengan clase todos los días en todas las horas. Ahí hay que meter en el mismo paquete la huelga y el ausentismo docente. La primera es más notoria, pero no son tantos días como los que representa el ausentismo”, explica Iaies.

Si bien los paros por reclamos salariales acaparan la atención mediática porque reducen los días de clase de los chicos, el ausentismo es un problema más grave. No sólo porque hace que los alumnos pierdan muchas más horas, sino porque es algo permanente, que no depende de que el Estado haga una mejor o peor oferta a los gremios.

“Las tasas de ausentismo docente en el sector privado son mucho menores. Si eso redunda en una calidad educativa superior, no lo sé. En algunos casos sí, en otros no. Pero cuando los padres llevan a sus hijos a la escuela hay un docente que los está esperando. Y la sensación del padre es que si tiene un docente, algo aprenderá”, afirma en diálogo con Infobae Guillermina Tiramonti, master en educación, ex coordinadora del Área Educación y Sociedad de la FLACSO, y directora de la revista Propuesta Educativa.

“Es un problema que se debe a una serie de factores. En la base de todo hay una profunda insatisfacción de los docentes, que no tiene que ver principalmente con los salarios. Hay una sensación de que lo que enseñan no sirve para mucho, lo que lleva a bajar los brazos, a pensar que a la escuela se va a zafar y que hay que jubilarse lo antes posible”, explica.

“Además, el sistema establece ciertos hábitos perversos -continúa Tiramonti-: por ejemplo, los profesores de secundaria pueden tener a su cargo un número de horas mucho mayor del que efectivamente pueden dar. Por lo tanto, tienen que hacer malabarismos para ver a dónde faltan o dónde piden licencia. Esto genera insatisfacción de por sí, porque no se puede dar bien clase si hay que dar 12 horas por día”.

Pero las medidas que se toman para afrontar el ausentismo suelen ser paliativos, como exigir a los maestros que dejen preparados trabajos y ejercicios para que los alumnos se entretengan durante su ausencia.

Las políticas potencialmente efectivas son otras. “En la ciudad de Buenos Aires -dice Tiramonti- algo se está haciendo a través del sistema de docente por cargo. Implica que el profesor tenga una concentración horaria en una escuela y cobre por las horas que da y por una serie de horas de trabajo que tiene en la institución, pero que no son frente a los alumnos. Entonces, puede tener uno o dos cargos, y nada más. Esto evita el docente taxi que da 60 horas por semana y le garantiza a la escuela que hay un docente disponible para constituir un equipo y hacer un plan institucional”.

Más allá de las consecuencias que tiene para la calidad educativa, el ausentismo docente tiene un efecto tanto o más preocupante: la amenaza de descontrol. En el contexto de instituciones que de por sí tienen bajos niveles de control y de presencia de las autoridades, cursos que pasan varias horas por semana sin un profesor al frente pueden volverse ingobernables.

La escuela privada ofrece un marco de contención que la escuela pública no logra brindar, porque atraviesa un proceso de desinstitucionalización. Los padres sienten que no es un espacio adecuadamente regulado”, sostiene Tiramonti.

Calidad educativa

“Los padres perciben que la exigencia es mayor en los colegios privados, pero es una suposición difícil de probar porque no hay evaluaciones claras. Hasta acá, las evaluaciones muestran que la diferencia entre privadas y estatales no es mayor que la diferencia social entre el público que asiste a unas y a otras. Lo malo de esto es que mostraría que la escuela no está disminuyendo la desigualdad que existe en la sociedad. Lo bueno sería que no lo está aumentando. Pero uno espera de la escuela que sea capaz de generar más equidad”, dice Iaies.

Es muy difícil probar si efectivamente un alumno aprende más en un colegio privado que en un público. Cualquier comparación entre los sectores se hace difícil porque hay mucha variabilidad entre un establecimiento y otro.

Lo que sí parece es que algunas privadas pudieron sortear mejor que las estatales la crisis institucional que sacude a la educación desde hace algunas décadas.

“En el sistema público, las instituciones tienen poca capacidad de regular el trabajo de sus docentes, que, por ejemplo, pueden tomarse todas las licencias y faltas que les permite el estatuto. En ese punto, las escuelas privadas están en una situación muy diferente. Si faltás, se acabó. Pero además pueden elegir a sus docentes, armar equipos que cooperen entre sí, y una serie de cosas que generan otro ambiente escolar y otro compromiso”, explica Tiramonti.

“Tendría que haber una política hacia los gremios para modificar este tipo de reglamentación perversa, pero no se ha hecho nada al respecto. Estoy de acuerdo con que los docentes pidan aumento de salario, porque constituye la base necesaria para reclamarles ciertas responsabilidades. Pero después hay que efectivamente reclamarles esas responsabilidades”, agrega.

Los riesgos de la privatización del sistema educativo

Son bastante claros los principales motivos por los que, aquellos padres que pueden, deciden formar a sus hijos en el circuito privado. Lo que parece menos evidente es por qué los Gobiernos nacionales y provinciales aceptan sin decir nada el tránsito cada vez más intenso del sistema estatal al no estatal.

“Hay dos elementos: uno simbólico y otro económico. El simbólico es que, por el peso de laescuela sarmientina, que tenía sólo un 10 por ciento de educación privada, la dirigencia política actúa como si esa realidad siguiera estando vigente. El económico muestra quela privatización de la educación es eficiente para el Estado, aún teniendo que pagar subsidios: si todos se pasaran a la pública, el sistema colapsaría porque no habría financiamiento para todos”, asegura Narodowski.

Con una tendencia creciente y la literal omisión de los gobernantes, parece inevitable la pronta privatización del sistema educativo argentino. Esto no sería necesariamente negativo, pero requeriría de una intensa supervisión estatal para garantizar que todos accedan a niveles mínimos de calidad educativa.

“Un sistema privatizado -dice Narodowski– tiene consecuencias de segregación socioeconómica, porque hay muchas escuelas privadas en las que hay que pagar cuotas altas, lo que deja a muchos sin la posibilidad de ingresar. Lo ideal sería que los que pueden pagar y los que no se eduquen juntos, porque eso beneficiaría a ambos”.

“Pero Argentina ha avanzado hacia un sistema cada vez más inequitativo. Eso lo muestran las pruebas PISA. Y creo que el crecimiento del sector privado por la huida del público empeora la situación, porque los colegios estatales terminan quedando focalizados en la población más vulnerable, que es la que tiene menor capacidad de demanda. Es un sistema educativo que encierra a los pobres con los pobres”, concluye Tiramonti.

Educação pública, lógica privada

Parcerias com instituições privadas pautam projetos da escola pública e criam nichos de mercado para empresas

Por Cátia Guimarães | Fuente: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio/Fiocruz | 8 de marzo de 2013

Foto: EPSJV

Foto: EPSJV

Aumentar a “participação do setor privado e da sociedade civil na educação e no melhor gerenciamento de escolas”: esse foi um dos ‘conselhos’ que o Brasil recebeu do Banco Mundial no relatório sobre a estratégia de assistência ao país em 1997. Naquele momento, o Banco propunha estabelecer uma “parceria de longo prazo” para universalizar a educação primária no Brasil nos dez anos seguintes. Com a ‘ajuda’, seria garantida a continuidade não só das “políticas de educação”, mas também da “priorização dos gastos pelas administrações”. E o documento já apontava que o caminho para atingir esses resultados era o “incremento do tempo de instrução e da qualidade do ensino, incluindo a ampliação de oportunidades de aprendizado para os pobres”. Dezesseis anos depois, a universalização da educação básica ainda é uma meta do Plano Nacional de Educação, mas a presença da iniciativa privada na educação pública cresceu de forma significativa. Para alguns, isso representa o reconhecimento de que a educação é responsabilidade de todos, além de um avanço no papel das empresas, que passam a visar à melhoria da sociedade como um todo e não apenas ao lucro. Para outros, trata-se do que se tem chamado de um processo de privatização ‘não-clássica’, que se dá não pela venda de bens estatais, mas por dentro, pela adoção, por exemplo, de uma gestão privada e de abordagens pedagógicas que respondem à lógica do mercado.

Dados da Pesquisa de Informações Básicas Municipais do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE)mostram que, em 2011, 1.152 municípios brasileiros mantinham algum convênio ou apoio (sem vínculo contratual) com o setor privado na área de educação. Segundo a assessoria de imprensa do IBGE, esse estudo, no entanto, não distingue o que diz respeito a empresas e a instituições sem fins lucrativos. Mas alguns críticos apontam que, nesse processo, a ação ‘voluntária’ das instituições não-lucrativas e a rentabilidade das empresas caminham juntas. “Esse movimento contempla anseios do grande capital não só porque socializa as crianças à sua maneira, mas também porque abre nichos enormes de negócios. Os meios de comunicação estão vendendo materiais para as escolas, inclusive atraindo o capital internacional. Editoras vão organizando materiais, cartilhas, software, programas de TV e mecanismos de avaliação a partir dos descritores do Ideb [Índice de Desenvolvimento da Educação Básica]”, analisa Roberto Leher, professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

A organização mais representativa desse crescimento da participação do setor privado na educação brasileira é o Movimento Todos pela Educação (TPE). No seu site, o TPE, criado em 2006, se define como “um movimento da sociedade civil brasileira”, “apartidário e plural”, que atua na produção de conhecimento, no fomento e na mobilização, buscando assegurar “a todas as crianças e jovens o direito à Educação Básica de qualidade”. Segundo Leher, a grande convocatória para a criação do Todos pela Educação veio do Itaú, que seria até hoje uma liderança – entre as dez instituições mantenedoras do TPE, três pertencem a esse Grupo: a Fundação Itaú Social, o Instituto Unibanco e o Itaú BBA, que é o seu banco de “atacado, investimentos e tesouraria institucional”. Ainda de acordo com Leher, esse movimento ganhou um salto de qualidade quando se associou aos objetivos do Movimento Brasil Competitivo, criado cinco anos antes por Jorge Gerdau, do Grupo Gerdau, que atualmente é presidente do Todos pela Educação e tem sua empresa como uma das mantenedoras dessa instituição. As outras mantenedoras do TPE são o banco SantanderDpaschoalFaber CastellSuzano CorrêaFundação Bradesco e Instituto Camargo Corrêa. O Todos pela Educação apresenta ainda uma lista de outras 20 instituições parceiras, entre empresas e organizações sem fins lucrativos, além do BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento).

Nesse rol, estão representados alguns dos grupos com maior presença nas políticas públicas e no mercado da educação no Brasil. Um exemplo é o mercado editorial. De acordo com dados do Portal da Transparência do governo federal, a empresa que, em 2012, mais recebeu recursos de gastos diretos da União para a edição de livros – que inclui a “produção, aquisição e distribuição de livros e materiais didáticos e pedagógicos para a educação básica”, a “distribuição de materiais e livros didáticos para o ensino médio” e a “distribuição de acervos bibliográficos para a educação básica” – foi a Editora Ática (mais de R$ 133 milhões), pertencente ao Grupo Abril, que participa do Todos pela Educação por meio da Fundação Victor Civita. O terceiro lugar desse ranking é do mesmo grupo, com a Scipione, que teve uma receita de mais de R$ 59 milhões em compras do governo federal nessas rubricas. Na segunda colocação (mais de R$ 100 milhões), vem a Editora Moderna, que pertence ao Grupo Editorial espanhol Santillana, representado como um dos parceiros do TPE pela sua fundação. A editora Globo, parte das organizações que têm a Rede Globo e a TV Futuracomo parceiras do Movimento, aparece na nona posição, com um faturamento próximo de R$ 9 milhões. A Saraiva, que também figura como parceira do TPE, aparece com o segundo maior montante no item relativo ao gasto com “edição integrada à impressão de livros” (R$ 89 milhões) e na quarta posição quando se trata da “produção, aquisição e distribuição de livros e materiais didáticos e pedagógicos” apenas para a educação básica (R$ 77 milhões).

Embora, no geral, com valores muito menores, existem também registros de gastos diretos para algumas das instituições sem fins lucrativos parceiras do Todos pela Educação. Para essas mesmas ações ligadas a livros e materiais didáticos que são de distribuição gratuita, a Fundação Victor Civita, por exemplo, recebeu diretamente, em 2012, mais de R$ 2 milhões.

Formulação de políticas: sociedade ou mercado?

Andrea Bergamaschi, gerente de projetos estratégicos do Todos pela Educação, destaca que, embora tenha sido fundado por um grupo de fundações e institutos de empresas e seja ainda hoje financiado por essas instituições, o TPE, na prática, não é um movimento só do setor privado. “É claro que é uma organização que tem fundações e institutos de empresas, mas o Todos pela Educação é mais do que isso. Estamos em contato com professores,  com a academia, com organismos internacionais, ministérios”, explica. De acordo com Andrea, essas instituições fundadoras integram o conselho de governança do TPE, que estabelece diretrizes gerais e acompanha sua estratégia e seu desempenho. A orientação técnica, diz, é feita por outra comissão que não tem integrantes desses institutos. “Para não dizer que não tem ninguém que também seja do conselho de governança, a coordenadora da comissão é a Viviane Senna, do Instituto Ayrton Senna”, ressalva. Integram ainda essa “comissão de técnicos” nomes como o da secretária municipal de educação do Rio de Janeiro, Claudia Costin, e o do presidente do Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (Ipea)Marcelo Nery. “Essas são pessoas que estão na parte da estratégia de projetos”, diz. Andrea destaca ainda que, neste ano, começarão a funcionar também quatro grupos assessores, que devem tratar de temas que o TPE julga importantes para o cumprimento das suas metas. “Nesses grupos tem a presença da academia – Fundação Carlos ChagasFundação Getúlio VargasPUCUSP –, professores, Anped [Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação], Undime [União dos dirigentes municipais da educação]…”, enumera.

Num artigo publicado na revista ‘Trabalho necessário’ que visava subsidiar uma petição pública contra a indicação de Claudia Costin para a secretaria de educação básica do MECLeher e Olinda Evangelista fazem referência a alguns desses nomes – como o de Reynaldo Fernandes, ex-presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira (Inep) e integrante da comissão técnica do TPE – como exemplo de representantes do Movimento que têm ocupado postos-chave na educação brasileira.

A questão é que essa capacidade de influenciar na formulação e na condução das políticas públicas, que esses autores ‘denunciam’, não tem nada de ilegal. Ao contrário, trata-se da razão de ser, objetivo declarado do Todos pela Educação. Segundo Andrea Bergamaschi, a reunião das instituições que trabalhavam com educação no TPE tem como finalidades alinhar estratégias para garantir maior impacto dos projetos desenvolvidos por elas, mas também usar essas experiências para influenciar mudanças de políticas. “Conseguimos beber na fonte dessas organizações, que têm muitos projetos de campo, estão ali no dia-a-dia da escola, e com isso temos material para fazer estudos que possam embasar ações de articulação, para tentarmos mudar leis ou fazer políticas que ataquem os principais problemas que temos”, explica.

Leher destaca como exemplo do sucesso desse objetivo o fato de, em 2007, um ano após a criação do Movimento, o Ministério da Educação ter lançado, por meio do decreto 6.094, um Plano de Metas visando à melhoria da educação básica, batizado como ‘Compromisso Todos Pela Educação’. A coincidência do nome não é casual: segundo o professor, esse Plano concentra as metas do TPE. “E o MEC é onipresente nas escolas, tanto pelo poder do financiamento quanto pelo da avaliação”, conclui, destacando ainda o papel da União dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e do Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação (Consed) na capilarização dessas políticas formuladas pelo privado. Procurado pela Poli, o MEC respondeu, via assessoria de imprensa, que não tinha fonte para falar sobre o tema desta matéria.

Com o cuidado de ressaltar que “uma lei não acontece pela influência de um ator, mas sempre de um conjunto de atores e de situações”, Andrea destaca quatro mudanças das quais ela considera que o TPE “participou ativamente e teve algum índice de influência”: a retirada dos recursos da educação da Desvinculação de Receitas da União (DRU); a promulgação da Emenda Constitucional 59, que amplia a obrigatoriedade da oferta de educação até os 17 anos; o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa; e a recente criação de uma comissão para a reformulação do ensino médio.

Essa lista, no entanto, não é consenso entre os militantes da educação. Para Leher, duas delas, inclusive, devem ser consideradas retrocessos. O Pacto pela Alfabetização na Idade Certa é, segundo ele, uma medida que tem como objetivo criar “mais uma avaliação restritiva, concorrente a outras já em curso, como a provinha Brasil”. “A rigor, o TPE organiza uma agenda educacional baseada nas metas e avaliações, reduzindo o escopo da alfabetização. A proposta do TPE cria um mercado de negócios educacionais envolvendo parceiros seus, como o Instituto Alfa e Beto e a Fundação Roberto Marinho”, diz. Já sobre as mudanças no ensino médio, ele critica o que considera uma forma de abrir caminho para “a difusão das proposições da dita teoria do capital humano no ensino médio, possibilitando medidas como o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), em que o sistema S , por exemplo, passa a ser a referência central”.

No que diz respeito às outras duas conquistas, Leher discorda sobre a importância da participação do TPE. A emenda constitucional que torna o ensino médio obrigatório é, segundo ele, resultado de uma “luta histórica” de movimentos como o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP), a Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE) e a Anped. “O que autoriza o TPE a reivindicar como sua uma luta que remonta, ao menos, da constituinte?”, questiona, destacando ainda que essa mudança representou um “avanço conceitual parcial”, porque não teve, até o momento, efetividade em termos de financiamento e porque continua restritiva. “Essa emenda limita a faixa etária entre 4 e 17 anos, deslocando os milhões de jovens que não puderam se escolarizar para cursos aligeirados e parcerias público-privadas”, avalia. Sobre a retirada dos recursos da educação da DRU, ele garante: “Trata-se de uma luta do conjunto do movimento social na qual o TPE foi coadjuvante tardio e parcial. A luta contra essa medida vem de 1994, quando o TPEsequer existia”, diz. Mas ressalva: “O interesse do TPE em mais recursos para a educação, contudo, é verdadeiro, porque possibilita que eles se façam mais presentes nas escolas”.

Leher considera esses exemplos coerentes com o que ele reconhece como o modo de atuação do Movimento. Na sua análise crítica, a sequência é a seguinte: como existe um “clamor” dos movimentos sociais por mais recursos para a educação, o que se manifesta, por exemplo, “em greves cada vez mais massivas e politizadas”, há o risco de se começar a questionar a presença dos entes privados nas escolas. “Assim, o TPE, atuando como partido , se antecipa às demandas sociais e tenta revertê-las para a sua agenda. Daí porque, junto com a não-aplicação da DRU, o TPE retoma a defesa de novas provas para certificar a suposta alfabetização e, com isso, vender cartilhas, projetos, assessorias”, analisa.

A reivindicação mais atual relativa ao financiamento – a campanha pela aplicação de 10% do PIB na educação, que foi uma das principais demandas da Conferência Nacional de Educação e faz parte do texto do Plano Nacional de Educação (PNE) que tramita no Congresso –, no entanto, não teve o apoio do Todos pela Educação. A meta 5 do TPE propõe um investimento de 5% do PIB ou mais. “Não temos um posicionamento nem favorável nem negativo em relação à questão dos 10%”, diz Andrea. E completa: “Nossa meta é o investimento na educação ampliada e bem gerida, em que o foco não é o percentual, e sim a gestão do recurso”. A gerente de projetos do TPE afirma que certamente há lugares onde faltam recursos, mas diz que é preciso que se faça um mapeamento dessas situações. “Tem que haver um estudo mais aprofundado sobre para onde iriam esses recursos e onde eles efetivamente vão fazer diferença”, resume, reconhecendo, no entanto, que o TPE também não tem qualquer “estudo aprofundado” que indique problemas na gestão dos recursos da educação.

Andrea lamenta que a polarização da discussão sobre o financiamento, no ano passado, tenha prejudicado o debate sobre outros pontos do PNE. No geral, segundo ela, o TPE tem uma boa avaliação da versão atual do Plano. “Ficamos muito satisfeitos porque vimos várias das nossas metas refletidas ali. Não porque foram aceitas ou acatadas, mas no sentido de nos sentirmos alinhados com aquilo que está sendo colocado como prioridade pelo governo. Essa agenda que estamos construindo nesses seis, sete anos de trabalho tinha que estar refletida no PNE, como foi agora”, avalia.

Motivações

Mas o que faz com que tantas empresas passem a atuar, diretamente ou por meio das suas fundações e institutos, em prol da melhoria da educação? “No mundo empresarial também ainda tem muito questionamento sobre a participação da empresa na sociedade dessa forma. Porque somos um pedaço da sociedade civil organizada – uma fundação sem fins lucrativos, o típico terceiro setor – mas estamos vinculados a uma empresa que não só é mantenedora financeiramente mas com quem temos uma relação próxima com o objetivo de realizar o seu investimento”, conta Isabel Santana, gerente da Fundação Itaú Social. O que explica essa motivação é, segundo ela, o entendimento do papel da empresa na sociedade. “No Itaú, ao constituir uma fundação filantrópica com finalidade social, e ao escolher o foco da educação, existe uma compreensão da empresa como corresponsável por questões da sociedade para além do seu negócio”, diz. E por que a escolha por essa área? “Pelo entendimento do papel estratégico que a educação exerce na sociedade na perspectiva do desenvolvimento social e econômico. Porque a empresa em si tem também uma missão de desenvolvimento social e econômico”, responde.

Marcia Adriana de Carvalho, presidente da representação da Undime no Rio Grande do Sul, também destaca a ideia de responsabilidade social como a primeira justificativa para a criação de fundações e institutos de origem empresarial. “Os grandes empresários também entendem que se queremos contribuir para uma sociedade diferente, isso se dá pela educação. Sabem que estão contribuindo para formar esse cidadão que será talvez o colaborador da sua própria empresa”, opina.

Marcia, no entanto, não endossa o discurso de que não é possível fazer educação pública de qualidade contando só com o setor público. “Acredito que o público tem condições de fazer isso, utilizando o próprio MEC, os Institutos federais e universidades públicas. O Proletramento é uma experiência que mostra isso”, exemplifica. Mas pondera: “O privado pode ajudar. Não é um fator negativo que uma instituição privada possa se agregar ao público para alcançar uma meta. Ele vem para somar esforços porque, só com o público, talvez demoremos mais”. Ela também não acha que se economize dinheiro público pelas parcerias com o setor privado. “Boa parte do orçamento do MEC vai para o Sistema S e para essas instituições sem fins lucrativos. O que vem para os municípios é muito menos”, compara. Mas novamente conclui: “Só que de alguma forma esses recursos se revertem em material dirigido quase exclusivamente para as escolas públicas”.

Isabel Santana, do Itaú Social, também não acha que a escolha de tantas instituições pelo investimento na educação se deve a um diagnóstico de maior necessidade por parte do governo. Ela aposta num “consenso” de que, além de ser uma área de grande importância, a educação brasileira precisa melhorar muito. Andrea Bergamaschi, do Todos pela Educação, também destaca que a existência do Movimento e de tantas ações nessa área não significa que o governo precise da ajuda do privado. Ainda que a educação pública brasileira fosse boa, diz, como se trata de um direito, a sociedade civil deveria acompanhar e monitorar. E o privado faz parte da sociedade civil, ressalta. “Você tem vários modelos de atuação. Existem as organizações da sociedade civil que são mais pesadas, no sentido de fazer manifestação, enfrentamento. Há organizações que fazem simplesmente recolhimento de dados e divulgação de resultados, que são basicamente da academia. E você tem organizações como o Todos Pela Educação, que eu entendo que realmente é um modelo sadio, porque faz essa parte de coletar dados – a gente trabalha muito  no acompanhamento das metas, que é basicamente o que guia todas as nossas ações. Mas fazemos também campanhas porque entendemos que a sociedade precisa compreender o que está acontecendo, não para sair fazendo passeata, queimando cadernos em Brasília, mas no sentido de se apropriar daquele direito, entender se ele está sendo cumprido”, explica.

Diminuir o potencial de indignação e mobilização que possa gerar instabilidade política é o objetivo que Vania Motta, professora da Faculdade de Educação da UFRJ, aponta como a raiz dessa crescente participação do setor privado empresarial na educação brasileira. Ela ilustra essa avaliação com uma frase de um documento sobre a redução da pobreza elaborado pelo Banco Mundial – como preparatório para uma reunião com o Fundo Monetário Internacional (FMI) em 2004 – que afirma que “a exclusão de grandes segmentos da sociedade desperdiça recursos potencialmente produtivos e gera conflito social”. Segundo essa análise crítica, a educação passou a compor as estratégias de contenção da pobreza, como forma de apassivamento. Leher e Olinda Evangelista, no texto-manifesto que escrevem juntos, exemplificam essa leitura, questionando se o uso da expressão ‘atividades socioeducativas’ pelo Programa Mais Educação, do MEC, como parte da estratégia de educação integral, não seria uma “referência inexplícita às penalidades socioeducativas impostas aos jovens dados como infratores”. “O propósito, antes, é evitar a reprodução intrageracional da pobreza e o potencial de rebelião inerente às ‘classes perigosas’”, concluem.

Na opinião de Leher, embora traga um forte discurso sobre a gestão, o foco da ação dessas instituições é o projeto político-pedagógico. “O objetivo de fundo é que as escolas públicas recebam um pouco do espírito capitalista”, resume. Olinda Evangelista, professora do Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa Catarina, vê todos esses aspectos articulados: “Quando se defende, por exemplo, que o problema da escola não é falta de recursos, mas falta de gestão; e quando se entende que a principal ferramenta da gestão é a avaliação, isso é uma concepção pedagógica”. Ela lembra ainda a associação entre o mercado que se cria na área de materiais didáticos e essa interferência pedagógica. “Quando se vende uma apostila para uma escola, vende-se também uma concepção de educação”, analisa.

Concepções: educação integral

Para Andrea Bergamaschi, o principal problema que a educação pública brasileira enfrenta hoje é a questão da qualidade. Mas o que isso significa? De acordo com Isabel Santana, o Itaú Social só concebe a qualidade acompanhada pela equidade. “Não serve uma rede que tem bom Ideb com poucos alunos bem e muitos alunos mal”, exemplifica. Ela aponta como “boa educação” aquela que dá ao aluno o direito de aprender tanto os conhecimentos formais quanto os outros tipos de conhecimentos. Por isso destaca a importância da educação integral “mais ampla possível”.

Andrea explica que o Todos pela Educação ‘mede’ a qualidade da educação pelos patamares básicos de capacidade desenvolvida pelos estudantes em português e matemática, que são as disciplinas aferidas pela Prova Brasil. Essa dimensão da educação está representada na meta 3 do Movimento –‘Todo aluno com aprendizado adequado à sua série’ –, que é destacada no site da instituição como a de maior relevância e que constitui o maior desafio do TPE. “Qualidade não é só atingir números. Qualidade é proporcionar o aprendizado que o aluno deve ter na idade certa”, explica.

Nessas definições de qualidade da educação estão presentes duas frentes de atuação que têm sido priorizadas peloMEC em relação e que contam com a participação direta de alguns dos maiores institutos e fundações que se dedicam a essa área: a educação integral e a distorção idade-série.

Educação integral é um dos “temas de atuação”, por exemplo, da Fundação Itaú Social, que, segundo o site da instituição, “estabeleceu parcerias com secretarias de Educação por todo o país, colaborando na estruturação de políticas de educação integral e na formação dos profissionais que atuam em sua implementação”.  O relatório de 2011 da Fundação cita parcerias com as secretarias de Belo Horizonte (MG), onde o projeto recebeu o nome de ‘Escola integrada’ e atendia, naquele momento, 47 mil estudantes; Goiás, onde, segundo o texto, ao longo de 2012 cerca de 350 profissionais de 120 escolas de tempo integral participariam de projeto que visa à inclusão de “uma nova matriz curricular mais diversificada, com maior integração entre o currículo básico e as atividades complementares”; município do Rio de Janeiro (RJ), onde esse mesmo processo aconteceu com 91 escolas de tempo integral e já se renovava para 2012; e em Maringá (PR), envolvendo as 19 escolas com essas características, numa atuação que visa também “expandir o repertório didático
dos professores”.

Além das parcerias locais, a Fundação tem dois grandes projetos na área de educação integral. Um é o Programa Jovens Urbanos, que desenvolve oficinas sobre diferentes temas com jovens que vivem nas periferias dos grandes centros urbanos considerados em situação de vulnerabilidade que, no final, devem implementar um projeto de intervenção. O Programa está presente em “territórios” de São Paulo, Minas Gerais e, segundo o relatório, seria desenvolvido no Espírito Santo, em 2012, a partir de uma parceria com a secretaria estadual de educação. A outra iniciativa é o Prêmio Itaú-Unicef que, desde 1995, apoia organizações não-governamentais que trabalham em parceria com políticas públicas para promover a educação integral de crianças. “As ONGs são premiadas pela qualidade das ações realizadas e pelo nível de articulação com órgãos responsáveis pela implementação de políticas de educação e de assistência social, pela sintonia com a legislação vigente, pela relevância diante do contexto local e pelo potencial de transformação social”, explica o relatório de 2011 da Fundação, segundo o qual, naquele ano, o Prêmio teve um número recorde de procura – 2.922 organizações se inscreveram; cinco foram premiadas com R$ 20 mil cada. Criado em 1995, o Prêmio Itaú-Unicef foi, segundo o site da instituição, “um dos pioneiros no país a estimular essa prática – incorporada pelo MEC com o Programa Mais Educação”.

Uma das instituições sem fins lucrativos com maior presença na educação pública brasileira, o Instituto Ayrton Senna (IAS) também mantém três programas de “educação complementar”: o ‘Educação pelo esporte’, o ‘Educação pela arte’ e o ‘SuperAção jovem’. Embora o carro-chefe da instituição seja o programa ‘Acelera Brasil’, que fez a aproximação com a educação formal, Inês Miskalo, coordenadora de Educação Formal do Instituto, lembra que eles nunca desprezaram “outros meios de desenvolvimento da criança”. “À medida que o sistema educacional foi avançando e hoje você tem atividades pensando numa educação de tempo integral, automaticamente vai-se levando para dentro da escola toda a aprendizagem que a gente teve fora. Então, o programa de esporte está hoje passando por uma reformulação para atuar nos horários de educação física, com o professor regular da disciplina. A arte vai passar pelo mesmo processo. O programa SuperAção, que acontecia num horário fora da aula, hoje começa a fazer parte do currículo escolar”, explica.

Em 2007, essa ideia de educação integral virou política pública de orientação federal por meio do Mais Educação. Criado por um decreto interministerial, esse programa apoia as escolas públicas que quiserem oferecer “ações socioeducativas no contraturno escolar”, que ampliem o tempo do aluno dedicado à escola em áreas como esporte e lazer, artes, comunicação e uso de mídias, saúde e educação econômica. Foi voltado, originalmente, para as escolas com menor Ideb, mas vem sendo ampliado. Em 2011, passou a fazer parte de uma parceria com o Ministério do Desenvolvimento Social que prioriza a oferta do Programa nos municípios que concentram grandes contingentes de beneficiários do Bolsa Família.

Para Vania Motta, o que essas ações e políticas fazem é promover o horário integral e não uma educação de fato integral, já que, segundo ela, trata-se de um amontoado de vários projetos, sempre com caráter provisório. Destacando o fato de se referirem a “atividades socioeducativas”, Leher e Olinda Evangelista também destacam, no artigo, que essas atividades nada têm a ver com a valorização do conhecimento. E completam: “O que esta mudança paradigmática não revela é que muitas das ‘atividades socioeducativas’ do Mais Educação são desenvolvidas por monitores sem vínculo empregatício a serviço de organizações que, por meio de uma complexa cadeia de entidades da chamada sociedade civil, acabam desembocando nas grandes Organizações Sociais vinculadas ao TPE e, também, nas confissões religiosas”.

Aceleração

O outro elemento da qualidade da educação que tem sido priorizado por essas instituições que lidam com educação e pelo MEC é a correção da chamada distorção idade-série. O foco, nesse caso, são os alunos que estão ‘atrasados’, cursando uma série que não corresponde à sua idade. Nessa área, uma das instituições que têm protagonismo tanto na parceria com estados e municípios quanto na relação com as políticas do MEC é o Instituto Ayrton Senna. Um exemplo é que, entre os cinco projetos voltados para a correção do fluxo escolar que constam do Guia de Tecnologias Educacionais 2011/2012 do MEC – que lista iniciativas certificadas e indicadas pelo Ministério –, três são dessa instituição: Acelera Brasil, Se liga e Circuito Campeão. De acordo com Inês Miskalo, a grande quantidade de crianças que cursam uma séria não compatível com a sua idade é um dos sintomas mais claros de que a educação brasileira não está atingindo seus objetivos. “É admissível você ter uma criança que fique três, quatro anos sem saber ler e escrever? Essa é uma das mostras mais claras de quanto a nossa educação está fugindo do seu papel de desenvolver pessoas”, opina.

Segundo Inês, o que o instituto faz é levar para a rede pública a ideia da gestão do fluxo escolar. “Você começa a levantar as causas e trabalhar junto com as redes para elas superarem causas e não ficarem só nas consequências. Qual é a causa? A criança não foi alfabetizada na idade certa: então você tem que olhar para lá. O professor tem dificuldade: tem que ajudar esse professor. Você começa a desmontar aqueles mitos muito cômodos de que o aluno e a família são culpados”, explica. Para dar conta das soluções, o Acelera Brasil faz o que Inês chama de “gerenciamento do processo”. “Passamos a acompanhar a frequência do aluno, se o professor está frequente, se a escola tem condições de ter aquela aula, se ele está aprendendo o que tem que aprender. Para que ele aprenda, o professor tem que ter planejado a sua aula em cima da dificuldade do aluno, o coordenador pedagógico precisa saber se o professor sabe ensinar, o diretor precisa saber se os seus alunos estão aprendendo”, explica. E resume: “Estamos levando práticas gestoras para dentro da rede”.

Funciona assim: os alunos repetentes são reunidos numa única turma, que terá um funcionamento diferente do restante da escola. Aqui serão utilizados materiais didáticos específicos indicados pela entidade para os alunos e para o professor, que é previamente capacitado para a metodologia do ‘Acelera’. Como se trata de um programa de aceleração da aprendizagem, os alunos cursam até duas séries por ano. Quando chegam à série correspondente à sua idade, voltam para o ensino regular. As turmas são monitoradas e passam por constantes avaliações. O ‘Acelera’ é pensado em articulação com o ‘Se liga’, outro programa do IAS que  também atua na correção do fluxo escolar, mas é voltado para crianças não-alfabetizadas. “Em um ano, alfabetiza crianças que repetem, porque não sabem ler nem escrever, para que possam frequentar o Acelera Brasil e, depois, retornar à rede regular”, explica o site do Instituto.

Esse formato, no entanto, não é consenso. David Chaves, que pesquisou a implementação do Acelera Brasil no município do Rio de Janeiro, onde recebeu o nome de ‘Autonomia carioca’, além de apontar a perda de autonomia da escola e do professor, questiona, na sua dissertação de mestrado, entre outras coisas, os critérios utilizados para se reconhecer que um aluno está fora da sua série correspondente. Segundo ele, o enquadramento foi feito a partir de uma tabela que considerava apenas a data de nascimento. Assim, resolução da secretaria municipal de educação que tratava dos projetos estratégicos de correção de fluxo, publicada em outubro de 2011, determinava, por exemplo, que deveriam estar no 3° ano alunos nascidos até 31 de março de 2002 e considerava “defasados” os alunos que não se enquadrassem nessa classificação. “Qual seria o critério para determinar que um aluno que nasceu no dia 31 de março de um determinado ano é defasado em relação a um aluno que nasceu em 01 de abril do mesmo ano?”, questiona David, no texto. E completa: “Uma das justificativas para a contratação de ONGs para executar o serviço público seria sua maior proximidade com a população atendida. Diante disso, nos questionamos se o Instituto Ayrton Sennaconsultou a comunidade das escolas municipais do Rio de Janeiro na hora de separar alunos que estudam juntos há vários anos e serão separados por questão de um dia na sua data de nascimento. Parece-nos que os elementos emocionais, culturais, de história de vida são desconsiderados em prol de uma fórmula pronta de enturmação, baseada nas metas determinadas pela Unesco e apropriada pelo MTPE [Movimento Todos pela Educação]  para regularização de fluxo”.

Segundo o relatório mais atualizado, em 2011 o Instituto chegou a 1.300 municípios de 24 estados brasileiros, “capacitou” 74 mil educadores e atendeu 2 milhões de crianças e jovens. O documento não traz números específicos sobre cada programa, mas o site da instituição apresenta dados de 2010 que indicam que, naquele ano, o ‘Acelera’ estava presente em 727 municípios de 25 estados, além do distrito federal – com grande concentração em alguns estados do nordeste, no Rio Grande do Sul e no Tocantins – atendendo quase 64 mil crianças e formando mais de 3,5 mil educadores. A distribuição geográfica praticamente se repetia para o programa ‘Se liga’, que ‘antecede’ o ‘Acelera’, mas os números eram ainda maiores: 802 municípios, mais de 71 mil crianças e jovens atendidos e mais de 4 mil professores formados.

Mas como esses programas chegam às redes municipais e estaduais? O caminho principal é por meio do Plano de Ações Articuladas (PAR), um planejamento que estados e municípios precisam fazer quando aderem ao Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação. “Nós temos alguns programas pré-qualificados pelo MEC. Quando o município ou estado faz o PAR, ele pode indicar [de que programa quer participar] e aí recebe recursos do MEC para executar”, explica Inês. Ela conta que, quando o programa é apresentado ao MEC para essa pré-qualificação, são registrados todos os seus componentes, o que inclui, por exemplo, material didático. “O MEC então fala: se o município quer fazer, o ‘Acelera’ implica um conjunto de livros, um sistema gerencial, caixas de literatura para alunos e formação de professor. Se o município escreve que quer fazer isso, o MEC libera a verba. O município faz a conta dos alunos, entra em contato conosco e vê como pode obter material, como pode ser capacitado por nós…”, descreve, destacando que o instituto não cobra por esse “apoio técnico”.

As secretarias de educação que adotam o programa precisam, então, comprar esses materiais, que são comercializados pela Global Editora. Segundo Inês, a empresa foi escolhida por oferecer o melhor serviço, com capilaridade e preço fixo para todo o país. “O valor deve ser acessível para qualquer rede de ensino que precise do material, se não inviabiliza que seja para todos”, diz. O Instituto recebe da editora o equivalente aos direitos autorais. De acordo com Inês, esse recurso vai, primeiro, para pagar os autores do material. Uma vez quitados esses compromissos, o Instituto tem direito a uma porcentagem que deve ser reinvestida em novos produtos. “Trabalhar sem receber remuneração do público é complicado. Porque existe uma quantidade de institutos recebendo verba pública. Várias instituições fazem negócio, podem receber, podem vender produtos. A gente não quer porque é uma coisa contraditória”, diz.  E resume: “Nós não temos essa visão mercadológica”.

Entre 2010 e 2012, o Instituto Ayrton Senna foi contratado diretamente pelo MEC para implantar o ‘Acelera’ e o ‘Se liga’ em escolas com baixo Ideb. De acordo com dados do portal da transparência do governo federal, isso significou um gasto direto de pouco mais de R$ 17,5 milhões ao longo dos três anos. Quando foi lançada, no final de 2009, essa iniciativa de correção do fluxo escolar anunciava a parceria também com o Instituto Alfa e Beto, além do Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação (Geempa) – as duas outras instituições que constam do Guia de Tecnologias Educacionais do MEC com atuação nessa área. No Portal da Transparência, aparece um gasto direto de R$ 14 milhões do governo federal com o Instituto Alfa e Beto em 2010 e 2011 e de cerca de R$ 7,3 milhões com o Geempa, nos três anos. Sobre os gastos públicos em geral com esses ou qualquer outro programa desenvolvido por instituições sem fins lucrativos, não existem dados organizados, em função de a aquisição ou contratação ser feita de forma descentralizada por estados e municípios.

Na sua aplicação nos estados e municípios, o Programa Acelera Brasil utiliza ainda materiais produzidos pela Fundação Roberto Marinho (FRM)David Chaves destaca, na sua dissertação sobre a implantação desse programa no município do Rio, a utilização do Telecurso 2000, em que, segundo ele, apenas um professor é responsável pela “mediação de todas as áreas do conhecimento”. Resultado de uma parceria da FRM com a Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (Fiesp), o telecurso tem o seu currículo aprovado pelo MEC, consta do Guia de Tecnologias Educacionais do Ministério e foi escolhido, em 2001, como referência nacional para a avaliação de jovens e adultos por meio do Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja). Segundo o site do projeto, é utilizado paraEJA mas também para a “diminuição da defasagem idade-ano” e “como alternativa ao ensino regular em municípios e comunidades distantes”. “Esse material é feito para jovens e adultos. Traz, por exemplo, questões sobre o trabalho. Mas está sendo aplicado em crianças”, critica Vania Motta.

Desde 1995, quando, segundo o seu site, “deixou de ser apenas programa de televisão para virar política pública”, o Telecurso vem sendo adotado em escolas por meio da “metodologia telessala”, que, também de acordo com a descrição institucional, tem raízes  “fincadas em práticas desenvolvidas nas décadas de 70 e 80 no Brasil, inspiradas em Dom Helder CâmaraPaulo FreireCélestin Freinet e Jean Piaget”. Em 2012, mais de 140 mil estudantes nessas diversas situações utilizaram o telecurso. Ele foi adotado como política pública estadual no Amazonas, Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte e Acre e como política municipal em três cidades: Belo Horizonte, Rio de Janeiro e Paraty (RJ). Essas secretarias compram o material de uma das três editoras licenciadas para distribuir os livros e DVDs do programa: IbepGol ou Positivo. Em 2006, o MEC participou diretamente da implantação do Telecurso, em parceria com a FRM e a Fundação Vale. O projeto, batizado de ‘Tecendo o saber’, foi desenvolvido nos municípios de Campo Grande (MS), Recife (PE), Natal (RN) e Nova Iguaçu (RJ).

Autonomia

A diminuição da autonomia da escola e do professor é uma crítica recorrente quando se avaliam as relações público-privadas na educação e as políticas que dela derivam.  Vania Motta, por exemplo, lamenta o fato de, na sua opinião, o projeto político pedagógico (PPP), que ela considera uma conquista dos movimentos sociais, estar adquirindo um caráter tecnicista. “O PPP está sendo substituído pelo Plano de Desenvolvimento da Escola”, diz, referindo-se a uma “ferramenta de planejamento estratégico” financiada pelo Ministério que ajuda a “identificar os seus principais desafios e, a partir daí, desenvolver e implementar ações que melhorem os seus resultados”, como descreve o site do MEC.

Inês Miskalo reconhece que muitas instituições e empresas oferecem pacotes prontos para as escolas, mas garante que esse não é o caso dos programas do Instituto Ayrton Senna. “Nossa linha de atuação privilegia o que existe na rede. Entramos com a ideia, às vezes com material, mas temos todo o cuidado de ouvir as equipes responsáveis, pedimos um voto de confiança, para fazermos o trabalho conjuntamente”, diz.

Isabel, do Itaú Social, concorda que a imposição de projetos e ações às escolas é sempre negativa, “com ou sem empresa” e garante: “Todos os nossos projetos são por adesão”. Ela discorda, inclusive, que o financiamento do MEC induza a adesão e exemplifica com a Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro, um projeto originalmente daFundação Itaú Social que virou política pública e tem entre os parceiros o Canal Futura. “Na Olimpíada, ao aderir, a escola não recebe nada”, diz. E conta: “Quando quis fazer uma grande mobilização sobre o ensino da leitura, o MECpoderia ter começado do zero. Mas procurou a Fundação porque já conhecia o nosso trabalho, já havia todo um trabalho conjunto prévio”. Segundo Isabel, a Fundação cedeu a metodologia para o Ministério, mas continua responsável pelo aprimoramento da tecnologia e pela produção dos materiais. Cabe ao MEC arcar com a impressão e a distribuição.

Conflito de interesses

Mas se o público e o privado atuam com lógicas diferentes, não haveria conflito de interesses em parcerias que se dão numa área social como a educação? “A gente sabe que o privado tem um objetivo e o público tem outro. A grande empresa quer montar um instituto para mostrar para a sociedade que ela não só vende, mas contribui com aquela sociedade. Não é que não haja conflito de interesses, mas tentamos encontrar um ponto comum e potencializar a parceria”, explica a dirigente da Undime, exemplificando exatamente com a Olimpíada. “O que a iniciativa privada fazia com a olimpíada? Em tese, olimpíada prevê competição. Foi sendo ajustada e hoje virou um benefício porque não visa só à competição, mas também à formação do professor. Não é só uma seleção de textos para a competição dos estudantes. Hoje essa produção vem da formação que o estudante tem na escola pública”, opina.

Isabel considera que a expressão ‘conflito de interesses’ não expressa bem o problema. “A questão que está aí é a coerência de princípios e valores do próprio negócio. É incoerente, por exemplo, pensar que uma empresa cause danos e se apresente como tendo uma turma do bem e outra do mal”, opina. Mas alerta: “É muito complicada a crítica generalizada quando não se olha o ‘como’. Tem gente que, por princípio, é contra a parceria entre a iniciativa privada e o governo. Daí não vai analisar as ações porque parte do pressuposto de que elas estão erradas. Quando se parte do pressuposto de que essas parcerias são, em si, um bem, cai-se no mesmo erro”, diz. Ela defende que não existe incompatibilidade entre o lucro e a ação social: “Falando uma linguagem bem empresarial, não existe uma empresa vencedora num país de perdedores. Portanto, ainda que tivesse só a função do lucro, as empresas não poderiam se negar a olhar o seu entorno – e ela nem acha que esse seja o caso do Brasil, que vem vivendo um crescimento da coerência entre os negócios e as ações sociais das empresas. “O Brasil hoje serve de modelo para o mundo todo”, conclui.

Para Roberto Leher, ao contrário, esses interesses são incompatíveis. Segundo ele, o Brasil de fato tem sido laboratório de um modelo defendido já na década de 1950 pelo economista austríaco Friedrich Hayek. Ele resume: “Hayek considerava razoável que o Estado cuidasse da educação fundamental. O problema estava na pedagogia que o Estado implementava, que segundo ele tinha dois ‘pecados capitais’. O primeiro é uma noção de cidadania que pressupõe que todos são iguais e, com isso, padroniza o público educacional. O segundo é que faz com que a escola deixe de explorar e valorizar o que as pessoas têm de melhor, que é o seu individualismo. A escola precisa, na sua concepção, permitir que os melhores se sobressaiam. Mais do que pensar no bem comum, a escola deve incentivar o empreendedorismo, a competição. Ele sinaliza que seria diferente se o Estado custeasse mas deixasse a sociedade civil formar do jeito certo. É exatamente o que está acontecendo hoje”.