Por Teresa Tovar Samanez | Diario UNO

A raíz de las Alianzas Público Privadas ha empezado en Perú un debate sobre privatización en educación y conviene considerar elementos conceptuales claves. La Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación-CLADE, que reúne representantes de 16 países, plantea 5 puntos:

Está afianzándose una visión instrumental en la Educación como vía para formar capital humano que aporte al crecimiento económico y la productividad. Se deja de lado el concepto de educación como derecho humano fundamental, como un fin en sí mismo y se diluye el rol público de la educación para contribuir a construir sociedades justas. La consecuencia de la instrumentalización de la educación es la imposición de reformas que subordinan el sentido del proceso educativo a su rendimiento económico.

Hay una disputa de sentidos: a) La “endoprivatización” que entiende calidad educativa como paquete de logros mensurables y pruebas estandarizadas y presupone una concepción de escuela “fábrica” y de estudiante “producto”. b) La educación concebida como derecho humano y lo público como espacio complejo, diverso, plural en donde la dignidad humana es el horizonte y exige garantizar una educación al alcance de todos, sin barreras y de calidad: saberes, recursos y destrezas que vivir dignamente y ser ciudadano pleno.

La instalación del lucro en la educación. El acceso al conocimiento se elitiza de acuerdo a la capacidad de pago y la educación se convierte en una mercancía altamente rentable. La privatización es de 2 tipos: a) Exoprivatización: de escuelas enteras, la oferta privada sustituye directamente al Estado que abandona su responsabilidad de ofrecer educación pública; b) Endoprivatización: de componentes (materiales, formación docente, asesorías servicios, etc.) que se comercializan como mercancías educativas y configuran mercados que generan lucro. Son ocasión de lobbys y se viabilizan a través de las “alianzas público-privadas”. La mercantilización de la educación da lugar créditos estudiantiles en educación superior y a formas de gestión privada con fondos públicos (vía cheques escolares o “vouchers”).

La dilución de lo público. Se concibe a las familias como clientes y el rol que se asigna al Estado ya no es proveer sino regular la oferta educativa. Se privatiza la dimensión de la educación como “asunto público” y se justifica la intervención privada para cubrir el vacío de Estado. Las sociedades se acomodan a la ausencia de Estado. CLADE plantea que la opción de las familias de ir a una escuela privada no debe ser por ausencia o precarización de la oferta pública.

Se instala sin mayor evidencia el mito de la superioridad de la educación privada junto a la tipificación del Estado como ineficaz por naturaleza. Se compara resultados de “rendimiento” sin considerar la profunda estructura de desigualdad social y la histórica falta de atención y financiación de la escuela pública.

Cualquier parecido con la realidad peruana no es casualidad.

El 31 de julio, la presidenta de Chile, Michelle Bachelet, firmó un proyecto de ley con el propósito de derogar Decreto de 2010 que discute la organización y mecanismos de toma de decisiones de las universidades privadas, entre otros puntos. Frente a ello, el análisis reafirma la importancia de rever la concepción de la universidad como empresa

Por Sebastián Zenteno Garica | El Quinto Poder

Hace un par de semanas la presidenta Michelle Bachelet, firmó un proyecto de ley que busca derogar el Decreto con Fuerza de Ley Nº 2 [conoce aquí su contenido], que hace alusión principalmente, a la forma cómo se organizan las instituciones privadas y se toman las decisiones dentro de las Universidades Privadas, Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales.

Si bien esta derogación ha sido vista desde el movimiento estudiantil como un avance y un pequeño triunfo logrado con organización y lucha durante el último tiempo, no deja de hacer ruido al interior de la organización estudiantil, dado que, como lo ha mencionado la vocería de la CONFECH, no se establece ninguna fórmula concreta de la forma, periodicidad y nivel de incidencia que deben tener los distintos miembros de la comunidad universitaria en la toma de decisiones; sólo se prohíben las trabas a la participación y se establece un plazo de un año para que los establecimientos adecuen sus reglamentos.

La consigna del movimiento social por la educación gratuita ha sido clara al señalar que se busca erradicar completamente el mercado de la educación, ya que se parte de la concepción de la educación como derecho social. Sin embargo, el mercado no sólo opera en el sentido arancelario y el cobro por estudiar, sino que dentro de las Universidades Privadas, CFT e IP existe una forma de comprender la universidad como una empresa, en la cual la subcontratación de servicios juega un papel importante y no puede quedar fuera del debate por una nueva educación.

La derogación del DFL Nº2 y el nuevo escenario que genera, conlleva una nueva visión de las instituciones educacionales, de una manera comunitaria, en la cual, la toma de decisiones sea multi-estamental lo que implica la generación real de una comunidad universitaria activa y vinculante.

La derogación del DFL Nº2 persigue un ideal de democratización de las instituciones educacionales, sin embargo, sí dentro de las universidades privadas siguen existiendo trabajadores externos a la universidad ya sea de áreas de seguridad o de aseo, además de la alta existencia de académicos que no son contratados en la planta y que por ende difícilmente se encuentran sindicalizados, resulta imposible lograr este ideal de democratización con la mera derogación de un decreto.

Es aquí donde podemos encontrar la letra chica de este proceso de democratización de las universidades privadas, mientras exista una baja presencia de académicos contratados y la subcontratación de servicios, nunca podrá generarse una real comunidad universitaria, que se encamine de forma democrática hacia la toma, en conjunto, de decisiones y del diseño del proyecto educativo.

El construir una nueva educación al servicio de las necesidad de nuestro país es una tarea que si bien ya ha removido sentidos comunes y ha entrado dentro del debate social, aun se encuentra en una fase inicial, se debe seguir avanzando en generar espacios para que todos los que conforman las instituciones educativas tomen las decisiones y forjen un proyecto educativo que se encamine hacia la transformación de Chile

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João Sette Whitaker, profesor de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de São Paulo, Brasil, discute la crisis de la Universidad de São Paulo y contesta los argumentos en defensa de medidas como el pago de mensualidades por las y los estudiantes y otras que concurren al achicamiento de lo público (en portugués)

Por João Sette Whitaker | Cidades para que(m)?

1. Resumindo os Fatos:

Entre 2010 e 2013, a USP parecia viver momentos de euforia. Além da presença já tradicional da universidade no topo da produção científica nacional, um Reitor escolhido a dedo pelo Governador José Serra (afinal, era o segundo colocado da lista tríplice), o Prof. João Grandino Rodas, punha em prática uma gestão que mesclava (propositalmente?) irresponsabilidade financeira, certo autoritarismo (na relação com o Conselho Universitário), e doses de populismo, gastava o que devia e o que não devia em obras de grande visibilidade, bolsas de todos os tipos, vistosas “embaixadas” da universidade em Cingapura, Londres e Boston, e alguns merecidos benefícios a docentes e funcionários, cujo patamar salarial sempre foi muito aquém do que deveria ser (conseguindo assim acalmar os ânimos grevistas em sua gestão).

Terminado seu mandato, o novo Reitor (que fazia parte da gestão anterior), depara-se com o óbvio: a gestão Rodas havia gasto muito além da conta, entrando sem parcimônia nas reservas financeiras da USP e colocando em risco (propositalmente?) sua tão sagrada autonomia face ao Governo do Estado. Nada mais previsível. Porém, a estrutura de poder da universidade é hoje tão viciada que o então reitor pôde fazer tudo isso, pasmem, dentro da legalidade, amparando-se na condescendência de seu Conselho Universitário.

Diante da grave crise, o atual Reitor voltou-se contra seu próprio lado. Esquecendo-se de que é ele mesmo professor (fazendo parte de reduzidíssima elite com salários bem graúdos), em vez de abrir as opacas contas da universidade para amplo conhecimento da sociedade e uma real apreensão do que havia sido feito, preferiu colocar a culpa na folha de pagamento e na massa salarial que compromete 105% do orçamento e “engessa” a universidade. Em suma, para o Reitor, são os professores e funcionários da USP que geram a crise, e não a sequência de gestões irresponsáveis.

Com isso, provoca dois movimentos que parecem bem planejados: por um lado, alimenta uma campanha perversa e simplista da grande mídia contra os “marajás” da USP, supostamente responsáveis pelo colapso financeiro, como sugere, por exemplo, artigo do jornalista Élio Gaspari apontando os “doutores da USP” (leia aqui) como causas do desastre. Por outro lado, abre espaço para um movimento de enfraquecimento da USP e da universidade pública, que passa a ser vista, também de maneira simplista e perversamente equivocada, como uma máquina anacrônica e deficitária que necessita de um “choque de privatização”. Vão nesse sentido as propostas diversas de privatização da USP, como as avançadas pelo próprio Reitor em artigos na mídia (sugerindo por exemplo a redução de docentes em dedicação exclusiva), ou o tragicômico artigo da Folha de SP sugerindo que os alunos da USP poderiam pagar “pequenas” mensalidades de quase 4 mil Reais!

Que não se enganem os incautos a quem essas campanhas se destinam. São argumentações grosseiras que escondem a realidade. Que Élio Gaspari não se preocupe: os “Doutores da USP” que ele aponta ganham certamente bem menos do que qualquer renomado jornalista do mercado midiático, e são bem menos responsáveis pela crise do que parece, como veremos.

2. Desfazendo um primeiro mito: “a folha de pagamento que compromete 105% do orçamento da USP é a grande culpada pela crise”.

Comecemos, então, por essa questão: a folha de pagamento da USP compromete 105% do seu orçamento não porque os salários de seus docentes e funcionários sejam milionários, mas porque há anos a universidade vem sofrendo constante ampliação sem que, ao mesmo tempo, haja um aumento correspondente das verbas para seu sustento.

Para quem não sabe, as universidades estaduais paulistas vivem, desde 1989, do repasse de 9,57% da arrecadação do ICMS do Estado, verba destinada a seu custeio, o que implica, na maior parte, no pagamento dos salários. Além, é claro, de outras fontes de financiamento, estas porém destinadas à pesquisa, provindas dos governos estadual (Fapesp) e federal (Capes-Cnpq e Finep), assim como de agências internacionais ou mesmo de instituições privadas (por meio de convênios específicos). A alíquota do ICMS repassada às universidades, nos primeiros anos, sofreu reajustes, conforme as três universidades cresciam: de 8,4% do ICMS em 1989, passou para 9,57% em 1995.

Porém, desde então, congelou-se. Em quase 20 anos, não houve mais reajuste, enquanto que a universidade não parou de crescer. O orçamento da USP ficou dependente de um repasse variável conforme aumenta – ou diminui – a arrecadação anual do ICMS, para suprir um gasto fixo com tendência a aumentar, o da folha de pagamento. Uma conta que não fecha, e que há anos, e muito antes da gestão Rodas, já compromete em mais de 90% a verba de custeio da universidade.

O Reitor insiste em ver nesse fato e no aumento de empregados as causas da crise que tem que enfrentar: alegando, em carta enviada aos docentes, o “insustentável comprometimento com gastos de pessoal”, e apontando a contratação de cerca de 2.400 funcionários e 400 docentes entre 2010 e 2013 como causa do aumento incontrolável desses gastos, a atual gestão decidiu congelar qualquer reajuste salarial, negando até a reposição das perdas com a inflação. Por isso, e compreensivelmente, docentes e funcionários da USP, e os alunos em seu apoio, estão em greve.

Acima da questão salarial em si, que poderia ser negociada, está a atitude de calar sobre as verdadeiras causas do aperto financeiro: os gastos escandalosos da última gestão, que comprometeram o tênue equilíbrio de um orçamento já em seu limite há décadas. Nada também sobre o uso das reservas da USP (que levaria um poder executivo submetido à Lei da responsabilidade Fiscal – o que a USP não é – à condenação certa por improbidade administrativa). Também não se discute a atuação individual e irresponsável do ex-Reitor da USP em relação às suas congêneres paulistas, de certa forma levando-as a pagar um preço por algo que não fizeram. A Unicamp e a Unesp também cresceram, mais até que a USP, e a proporção da distribuição do repasse do ICMS nunca foi tampouco discutido.

Nada disso, ao invés de levantar-se todas essas questões, a culpa é da folha de pagamento, “dos doutores da USP”, que o Elio Gaspari mostra empenho em desqualificar. E ponto final, sem mais discussões nem negociações. Diz nosso Reitor: “afirmar que a crise financeira da USP é resultado de sua expansão ou de repasses incorretos feitos pelo Governo não nos ajuda a superá-la”.

Pois bem, valeria a pena então que nosso Reitor analisasse com mais acuidade o anuário estatístico que sua universidade produz, ano a ano. Lá veria que sim, o crescimento da USP desde 1995, quando foi congelada a alíquota, foi significativo, e que o problema, nem de longe, está nos 2800 funcionários e docentes recentemente admitidos. A USP nesse período não só criou cursos como incorporou ou fundou novos campi, como os de Lorena, de Santos ou da USP Leste, ampliou seus museus, cresceu em todas as dimensões possíveis. E isto, vale dizer, não pelo acaso, mas como fruto de uma política oficial (e louvável) de expansão por parte do Governo do Estado. Só faltou, é claro, destinar as verbas para sustentar tal crescimento.

Para facilitar o trabalho, mostro a seguir alguns desses números: entre 1995, ano do último reajuste da alíquota, e 2012, a USP passou de 132 cursos oferecidos a 249, ou um aumento de 88,6%. Na Graduação, as vagas oferecidas no vestibular, que eram 6.902 em 1995, passaram para 10.602 em 2012, um aumento de 53,6%. Os alunos matriculados aumentaram em 77,6% no período, passando de 32.834 para 58.303.

Na pós-graduação, área em que a USP se destaca, sendo responsável por 25% da pesquisa no país, os cursos tiveram um aumento de 34,6%, passando de 476 em 1995, para 641 em 2012. O que levou a um aumento do número de alunos matriculados de 102,3% no período.

Tudo isso com a mesma alíquota. A USP e suas congêneres Unicamp e Unesp só não quebraram porque no rico estado de São Paulo, o ICMS desde então felizmente sempre cresceu, e bastante. Tal crescimento, porém, não pode ser usado como contra-argumento para a não correção da alíquota, mesmo se ele foi na média superior à inflação do período, pois a conta  é muito mais complexa.

Ao crescerem e modernizarem-se (vale lembrar que a partir da década de 1990 as universidades se informatizaram, por exemplo, e os equipamentos tornaram-se muitos mais caros e sofisticados), aperfeiçoarem-se e começarem a aparecer com destaque até no cenário internacional, os custos gerais das universidades paulistas crescem e muito (pois se sofisticam os equipamentos, aumentam os custos de pesquisa, além dos custos de manutenção, como reformas caras e necessárias em muitos edifícios, como o da FAU, e assim por diante), de tal forma que o custo por aluno também aumenta, e muito. Sem dúvida, porém, tal conta deve ser feita, pois não isenta o fato d que, além do mais, as gestões da USP forma, muitas vezes, irresponsáveis, e é uma das motivações pela transparência total das finanças da USP.

Por incrível que pareça, o número de empregados docentes e administrativos, alegadamente o grande culpado pela crise, também aumentou, é verdade, mas em proporções MUITO MENORES do que o crescimento da universidade mostrado acima. O número de docentes da USP, entre 1995 e 2012, passou de 5.056 para 5.860, ou um aumento de…..apenas 15,9%! O número de funcionários não docentes, que era de 15.105 em 1995, passou para 16.839, um aumento ainda menor, de 11,5%. E para aqueles que acham que a USP vem “inchando-se” de funcionários em relação ao número de docentes, os dados mostram que, pelo contrário, o corpo funcional enxugou-se nesse período, mesmo que discretamente, a relação professor-funcionário tendo diminuído de 1 / 2,98 para 1 / 2,87. Em artigo na Folha de SP em 19/08, Safatle mostra que se formos ver desde 1989, o número de professores da USP não variou o de funcionários…diminui!

Ou seja, que me desculpem o Reitor, a mídia e quem mais acreditar no argumento do inchaço da folha salarial, o que ocorreu na verdade é que a USP ampliou em 88% seus cursos e em 77% seu número de alunos mesmo tendo um aumento de docentes e funcionários de apenas 15% e 11%, respectivamente. A verdade é que, isto sim, nos últimos 17 anos, os empregados da USP aumentaram significativamente sua carga de trabalho e sua eficiência!

Se tomarmos, por exemplo, o critério do aumento da proporção de alunos de graduação per capita, aumentou em 53,3% a eficiência dos professores e em 59,4% a dos funcionários, entre 1995 e 2012, já que a proporção alunos/professor aumentou de 6,49 para 9,95, e a de alunos por funcionários, de 2,17 para 3,46, nesses 17 anos.

E dai, evidentemente, a conta não fecha. Aumentar cursos em quase 90% significa aumentar drasticamente os gastos de custeio, e também de pessoal, por mais que se aceite trabalhar mais ganhando pouco. A criação de 282 novos cursos de graduação e pós em 17 anos implica em ter novos professores e novos funcionários, mesmo que isso tenha sido feito em proporções muito menores. Se uma família cresce, não há saída: deve-se aumentar o orçamento familiar, para sustentá-la. É um cálculo simples, que qualquer estudante do ensino fundamental já saberia fazer: não é possível aumentar-se expressivamente o volume de gastos sem buscar mais fundos para custeá-los.

Aliás, há nessa lógica algumas malandragens. A Unicamp, por exemplo, abriu novo campus em Leme sob a promessa explícita do Governo do Estado de que por isso receberia uma alteração no repasse do ICMS, promessa simplesmente nunca cumprida! Além disso, o Governo repassa os 9,57%, mas não propriamente do total do ICMS< pois antes disso desconta a devolução da Nota Fiscal Paulistana ao contribuinte e o repasse de cerca de 2% (neste caso, do total) à CDHU (que depois ele não gasta com habitação, aliás, para manter o equilíbrio fiscal do governo). Como vem pleiteando a ADUSP (associação dos Docentes da USP) há anos, essa pequena manobra retirou do repasse da USP a pequena bagatela de R$ 2 bilhões entre 2008 e 2013! (leia aqui).

Pois bem, o orçamento das universidades paulistas continua fixado no repasse dos mesmos 9,57% da arrecadação do ICMS, desde 1995. E ai está certamente o maior erro do Sr. Reitor, e o motivo da enorme incompreensão da comunidade que ele deveria representar. Ao invés de voltar-se contra seus pares, deveria enfrentar o Governador do Estado e a Assembleia Legislativa para defender a urgente necessidade de ampliar a verba orçamentária da USP.

3. Desfazendo um segundo mito: “os professores da USP, Unicamp e Unesp são marajás e ganham demais”.

Vale então agora uma resposta mais precisa ao Sr. Gaspari. Não, os “Doutores da USP” não são marajás. São sim responsáveis por fantástico aumento do alcance da universidade pública paulista, que cresceu muito acima da proporção em que eles mesmos cresceram. Além de sustentarem o crescimento de 77,5% do número de alunos matriculados, promoveram um salto de 127,5% no número de dissertações e teses defendidas desde 1995. E, para isso, ganham, na verdade, muito pouco. Menos, aliás, que seus colegas das universidades federais.

Em um país com discrepâncias salariais escandalosas, em que o salário médio não passa dos R$ 2 mil e onde 43% das famílias têm renda mensal domiciliar menor que um salário mínimo (IBGE), falar desses valores é sempre um tabu, pois parece até perverso. Esse é o argumento comumente usado para desqualificar as reivindicações de professores, como se a discussão fosse a de nivelar por baixo e não a de necessária mudança desse quadro escandaloso, com um aumento efetivo da remuneração salarial geral, o que aliás vem sendo feito pelo governo federal nos últimos anos, com um aumento consistente e regular do salário mínimo.

Assim, talvez por conhecer muito bem dura realidade salarial brasileira, a classe docente das universidades paulistas de fato reclama muito pouco e trabalha com bastante abnegação, considerando a importância, as exigências e a quantidade do trabalho realizado. Aliás, quando o novo Reitor tomou posse, os professores da USP mostraram-se até abertos a abrir mão de reajustes face ao rombo que, sabia-se, havia sido feito na gestão passada. Aceitaram cortes de verbas de pesquisa, de bolsas, desde o início do ano. Porém, o que os mobiliza hoje, certamente, é a postura de jogar a culpa da irresponsabilidade de gestão sobre seus salários, apenas isso. Pior ainda, é ver ser construído na grande mídia um discurso de que são marajás privilegiados que “afundam” a universidade. Vejamos então os números mais de perto.

Embora seja uma carreira que exija como ponto de partida anos de estudos, e o nível de Doutorado, e seja considerada o ápice da trajetória acadêmica tendo em vista a reputação e a excelência internacional da universidade, um professor em início de carreira na USP em regime integral e dedicação exclusiva (não pode ter outras remunerações) ganha hoje, líquidos, cerca de R$ 6,5 mil, e um livre-docente com quinze anos de casa ganha menos de dez mil. Muito menos, certamente, do que os jornalistas que se levantam contra os “doutores da USP”. Enfim, os salários “faraônicos” alardeados pela mídia, e que beneficiam apenas um pequeno punhado de professores – inclusive o Reitor –, todos com mais de trinta anos de carreira e acumulando chefias e direções, são da ordem de R$ 22 mil.

Um número significativo de carreiras no funcionalismo público estadual, por exemplo na área jurídica, cujos concursos são disputadíssimos, partem de salários iniciais equivalentes aos desses poucos marajás da USP e três vezes maiores do que os “doutores”. Por exemplo, concurso de 2011 para vagas de promotor substituto no Ministério Público do Estado oferecia salário de R$ 20 mil (clique aqui). Os colegas Daniel Borges e Ana Gabriela Braga, professores de Direito da UNESP, explicitaram essa defasagem em artigo recente na Folha de S. Paulo (clique aqui). Muitos alunos recém-formados, após um par de anos de profissão, já recebem salários muito mais altos que o dos professores que os formaram.

Qualquer professor das universidades públicas estaduais que quisesse atuar no mercado, com seu currículo e conhecimentos específicos na sua área, receberia sem dúvida remuneração duas ou três vezes mais alta do que seu salário na universidade. Ainda assim, em geral esses professores optam por ficar na universidade. Dinheiro é importante, mas não é o objetivo central: a profissão de professor e pesquisador é, antes de tudo, uma opção de vida e dedicação ao ensino e à produção do conhecimento.

“Professor, além de dar aula, o Sr. também trabalha?”. Essa frequente pergunta feita aos docentes da USP mostra o quanto a profissão e seu papel são mal compreendidos. Um professor das universidades públicas paulistas tem uma carga de trabalho fenomenal, o que amplia ainda mais a injustiça da sua remuneração: além de dar aulas em sala de classe, deve realizar pesquisas, produzir livros, capítulos de livros e artigos acadêmicos, buscando incessantemente meios de financiamento para essas pesquisas e revistas para suas publicações, elaborando e apresentando projetos, candidatando-se a seminários e conferências, e assim por diante. Um único professor deve também orientar dezenas de estudantes em seus trabalhos de graduação, iniciações científicas, mestrados e doutorados, um trabalho árduo e individualizado, além de participar regularmente de bancas finais e de qualificação (de graduação, mestrado e doutorado), o que o leva a ter uma carga de leitura semanal – extra horário de trabalho – bastante significativa. Além de tudo isso, não são poucos os professores que se dedicam também a atividades de extensão, em que o conhecimento que produzem se confronta e contribui em situações reais de partilha com a sociedade. O fato é que, em resumo, um professor das estaduais paulistas trabalha muito, reclama pouco pois gosta do que faz, recebe menos do que deveria e, sobretudo, dorme pouco.

4. Desfazendo um terceiro mito: “os alunos da USP representam apenas uma elite privilegiada e poderiam pagar pelos seus estudos”

Outro mito amplamente divulgado é que as universidades estaduais paulistas, encabeçadas pela USP, são espaços que privilegiam os setores de alta renda, seus alunos sendo todos de elite. Essa falsa ideia ajuda a alimentar o argumento de que a USP e suas congêneres são injustas, favorecem quem tem dinheiro enquanto são financiadas por toda a sociedade, sobretudo a classe média, que aquece o comércio e portanto a arrecadação de ICMS.

O discurso não é de todo inverossímil, e sobretudo nasce certamente de um fato real: a USP foi criada, na década de 30, como um claro projeto da burguesia e para a burguesia do Estado, em seu objetivo de ganhar a hegemonia política e econômica no Brasil. As primeiras aulas eram dadas em francês, um claro indicativo de sua elitização.

Porém, ao longo do tempo, essa situação mudou. É claro que o sucateamento que nosso sistema econômico concentrador da renda causou no serviço público de educação básica levou a uma histórica e perversa inversão, que até hoje persiste: os mais ricos que podem pagar escolas particulares caras saem mais preparados para os vestibulares mais difíceis e entram na universidade pública gratuita, o que não conseguem os mais pobres, que tiveram de estudar na escola pública sucateada, e para quem se destinam os cursos superiores pagos. Uma inversão tremendamente injusta, mas que vem, felizmente mudando.

Pois é por isso que são imprescindíveis sistemas de acesso que deem a oportunidade do ensino superior gratuito aos menos favorecidos, como as cotas, raciais e sociais, a reserva de vagas para oriundos do ensino público, como vêm adotando as universidades federais e, infelizmente de maneira demasiadamente tímida, as estaduais paulistas (leia aqui). É por isso que é importante a progressiva substituição do vestibular por um exame único, o ENEM, que iguala um pouco as oportunidades e permite um melhor manejo da destinação das vagas. E é por isso que é fundamental a constante expansão das universidades públicas, desde que, é claro, aumentem também os recursos para financiá-la.

Justamente porque a USP ampliou, abrindo cursos noturnos, por exemplo, ela também se democratizou, aumentando as possibilidades de acesso a estratos mais amplos da sociedade, o que também foi possível pelo alto nível de dedicação aos estudos dos adolescentes de menor renda. Como foi apontado por Vladimir Safatle em sua excelente aula inaugural do movimento de greve,  a USP é muito menos elitizada do que se pensa: um rápido levantamento (feito por meu colega Artur Rozestraten) na base de dados da Fuvest mostra que, em dezembro de 2013, 75,9 % ou 3/4 dos alunos da USP tinha renda familiar (ou seja, somando os salários de pai e mãe) de até R$ 6.780,00 ; 39,4% deles cursaram todo o Ensino Médio (ou a maior parte dele) em Escolas Públicas; 48,7% dos alunos vêm de famílias cujo maior grau de instrução é o Ensino Médio Completo. São, em boa parte, os primeiros na família a terem acesso ao Ensino Superior, e 70,1% deles pretende trabalhar ou contar com alguma bolsa ou crédito educativo para se manterem durante o curso. Mesmo que não sejam oriundos dos estratos de renda mais baixa, e mesmo se a USP ainda abrigue também uma boa parcela de alunos de maior nível econômico, não se pode mais dizer que ela seja uma universidade de elite. Na verdade, ela hoje é uma universidade que atende majoritariamente à classe média.

Com esses dados, vale uma resposta mais precisa à reportagem da Folha de SP, que sugere que 60% dos alunos da USP poderiam pagar mensalidades, como forma de “tirar a USP da crise” (quando já vimos que trata-se na verdade de um falso problema). O jornal apresenta cálculos do quanto custaria uma mensalidade na USP, de forma a substituir integralmente o atual financiamento oriundo do ICMS: R$ 3,9 mil. De onde o jornal tirou tal conclusão eu não sei, mas sei que faltou explicar como 60% dos alunos de uma universidade em que 76% deles vem de famílias com renda de até R$ 6.780,00 poderiam comprometer 57,5% dessa renda na mensalidade de apenas um único filho.

Em 1999, quando a USP ainda tinha reitorias que defendiam a universidade pública, o então reitor Jacques Marcovich solicitou ao IEA – Instituto de Estudos Avançados um estudo, coordenado por um dos nossos mais brilhantes intelectuais e professor da casa, Alfredo Bosi, que resgatasse o papel e a importância da universidade pública. Dentre os inúmeros argumentos do excelente texto, intitulado “A presença da universidade pública” (leia aqui o texto completo), vale o que segue sobre a cobrança de mensalidades: “De mais a mais, como o custo da universidade pública já é cobrado da sociedade através dos impostos, cobrar também dos alunos significaria cobrar duas vezes pelo mesmo serviço, sem que essa contradição trouxesse alívio orçamentário significativo. A Comissão Parlamentar Mista de Inquérito que investigou problemas da universidade brasileira (1991-1992), após ouvir especialistas, concluiu que a eventual cobrança de mensalidades nas universidades públicas a preço equivalente ao que se pratica nas particulares, cobriria apenas entre 7% a 10% do orçamento. Paulo de Sena Martins, em seu artigo “A Universidade Pública e Gratuita e Seus Inimigos”, cita três outros cálculos feitos de maneira independente que apontam valores equivalentes ou menores. Recorde-se, ainda que a eventual cobrança de mensalidades implicaria mais burocracia e custos adicionais, reduzindo o que sobrasse a termos irrisórios”.

Além disso, vale lembrar que a cobrança de mensalidade, embora seja desejada pela Folha de São Paulo, é proibida pelo art. 206, IV, da Constituição Federal, que prevê a gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais. Mas sequer é essa a questão mais importante. O mais sério está no fato de que a defesa da cobrança de mensalidade representa também a defesa do fim do caráter público da universidade, e mostra desconhecimento sobre o que realmente é caro no ensino superior: a pesquisa.

5. Último (e mais grave) mito: “a universidade pública é ineficaz, a sociedade não deveria continuar sustentando-a e ela deveria ser substituída pelo ensino superior privado”.

Quando aparecem na mídia internacional os tais “rankings” de universidades, os jornalões brasileiros têm reações variadas: quando a USP se destaca (o que é sempre o caso), o feito é exaltado com algum (e ridículo) orgulho patriótico. Mas quando a notícia é “negativa”, ou seja, de que a USP, mesmo que ainda liderando com folga entre qualquer outra universidade do país e até da América Latina, cai algumas posições em algum ranking, surge um coro uníssono apontando para a “falência” da mesma. Rapidamente, surgem também artigos e análises apontando seu suposto anacronismo e a necessidade de sua privatização.

Rankings universitários, deve-se dizer, não medem nada. Ou melhor, medem coisas demais. O que se entende por “qualidade universitária”? O que convier a cada um, e esses rankings apontam para o que mais lhes interessa, o que nos tempos atuais é em geral a “eficiência de mercado” de uma universidade “de resultados”, o que não é forçosamente o melhor critério para avaliar a qualidade de um curso superior.

Não obstante, tome-se o ranking que se quiser, a USP e as universidades públicas lideram todos eles, na produção de conhecimento: número de doutorados concluídos, de patentes registradas, de pesquisas desenvolvidas, de artigos científicos publicados, de alunos graduados, etc. Como coloca o estudo do IEA já citado: “Não há maneira imune a críticas de se classificar universidades ou cursos por ordem de qualidade. Tais e tantas são as variáveis em jogo que sempre se pode discordar do peso atribuído a cada uma delas. Uma coisa é certa, no entanto: todos os critérios sugeridos até hoje apontam para a superioridade esmagadora da universidade pública”.

Para quem ainda difunde a ideia que por causa da atual crise a USP está “na lama”, termo recorrente na mídia, vale uma notícia recente (para os que acreditam em rankings universitários): no Ranking Acadêmico Mundial de Universidades, publicado no dia 15 de agosto, e elaborado anualmente pela Universidade Jiao Tong, de Xangai, a USP é a primeira entre as universidades brasileiras, no 144º lugar, e é a única instituição da América Latina entre as 150 melhores do mundo (leia aqui).

O interessante é que a própria Folha de SP, que sugere a cobrança de mensalidades na USP, faz o seu ranking (o “Ranking Universitário Folha”). E o utiliza para sugerir uma equiparação entre a mensalidade proposta para a USP e a da PUC-RJ, a “melhor universidade privada do país”. Curioso constatar que o jornalismo apressado (para dizer o mínimo) da Folha deixa de observar um fato de razoável importância: a “melhor universidade privada do país” aparece apenas em 15º lugar de seu ranking, precedida apenas por….universidades públicas, dentre as quais, em primeiro, quinto e sexto lugares, respectivamente, a USP, a Unicamp e a Unesp!

Não achem que, a partir do 15º, surge então uma lista infindável de instituições privadas. Não, seguem ainda mais e mais universidades públicas, exceto em 19º e 26º lugares, ocupados pela PUC-RS e pelo Mackenzie, respectivamente. E assim vai, encadeando-se instituições públicas umas atrás das outras até o 33º lugar, com a PUC-PR, de tal forma que, das cinquenta “melhores” universidades do país, segundo os critérios da Folha (para quem quiser acreditar neles), temos apenas sete instituições privadas. As outras 43 são, todas, públicas….e gratuitas.

Mesmo que se resolva analisar as cem melhores instituições do ranking, a presença de universidades privadas melhora um pouco a partir do 60º lugar, mas, ainda assim, temos apenas 31 instituições no total. Ou seja, das cem melhores universidades apontadas pelas Folha, 31% apenas são instituições privadas e pagas, e 69% são públicas.

Trata-se de uma hegemonia absoluta, por qualquer ranking ou critério que se queira adotar, das universidades públicas. E, vale dizer, todas as “privadas” que aparecem nos 50 primeiros lugares não são propriamente privadas, mas confessionais, ou seja ligadas a alguma ordem religiosa (PUCs, Mackenzie, por exemplo) e declaradamente sem fins lucrativos. As “grandes” universidades privadas, Uninove e Unip, aparecem, respectivamente no 70º e 76º lugares. Um jornalismo sério, em vez de ficar montando simulações sem sentido sobre possíveis mensalidades para a USP, deveria talvez perguntar-se por que, afinal, a universidade gratuita é tão superior, em qualidade, à universidade paga e privada.

Nos resultados mais recentes do ENADE, 47% das instituições públicas obtiveram nota 4 ou 5 (29,8% e 17%, respectivamente) as mais altas possíveis, um resultado bem superior aos 21% das universidades particulares que conseguiram igual desempenho (17,3% notas 4 e apenas 3,5% notas 5).

Vale observar, porém, como sublinha o estudo do IEA de 1999, que “defender a universidade pública não significa desqualificar o ensino superior particular, mesmo porque são complementares e sua convivência no Brasil já tem se mostrado mutuamente proveitosa. Note-se, por exemplo, que a universidade pública é o grande viveiro de onde saem os mestres e doutores que formam o corpo docente do ensino particular. Dos 3.200 mestres e doutores formados pela USP em 1997, mais de 90% encontraram lugar em outros estabelecimentos de ensino superior. O que nos leva a concluir – e aqui sim com propriedade – que dar apoio à universidade pública é uma excelente maneira de se apoiar, também, a universidade privada”.

Entretanto, ainda fica no ar o porquê de tamanha discrepância no desempenho das públicas e das particulares. A resposta se contrapõe ao argumento simplista de que cobrar mensalidades é um meio eficaz e suficiente para manter uma instituição de ensino superior. Não é, e por uma simples razão: o que sustenta uma produção de conhecimento de alto nível não são propriamente as aulas oferecidas, mas sim a capacidade de realizar pesquisa. Nenhuma universidade alcançará um alto padrão de qualidade enquanto se mantiver apenas como “oferecedora de cursos” e não sustentar uma intensa atividade de pesquisa, que retroalimente em permanência seu quadro docente e alavanque a produção científica.

Ocorre que, como aponta mais uma vez o estudo do IEA, “em sua essência, a pesquisa é uma atividade cara, de retorno seguro a longo prazo, mas incerto no horizonte imediato e, por isso mesmo, pouco atrativa para a iniciativa privada”. De tal forma que, em todo mundo, a pesquisa – e estamos falando aqui em valores infinitamente superiores ao da simples atividade didática – é financiada por fundos públicos, mesmo que possa ser também complementada por aportes privados. No Brasil, que ninguém se engane: as universidades particulares que fazem pesquisa – justamente aquelas confessionais que têm destaque nos rankings – recebem financiamento público das diferentes agências de fomento governamentais, tais como a Fapesp, Cnpq, Capes e Finep.

Há um outro fator que ajuda nessa diferença, também relacionado à pesquisa: todas as universidades públicas, federais e estaduais, oferecem contrato de trabalho a seus docentes em que uma carga horária significativa (24 hs semanais, geralmente) deve ser obrigatoriamente dedicada à pesquisa. Um professor de universidade pública deve dar, contratualmente, em torno de 8 a 12 horas semanais de docência em sala de aula, um pouco acima, mas não muito, do que se pede, por exemplo, nas universidades públicas francesas. Claro que muitos docentes, por dedicação e porque a universidade cresceu mais do que se contrataram professores, oferece mais horas do que isso, por iniciativa própria. Ainda assim, é obrigado a responder pelas horas de pesquisa e a mostrar sua produção em relatórios regulares.

A maioria das universidades particulares, entretanto, não funciona assim. Ao contrário, grandes universidades particulares contratam seus docentes (quase sempre de muito bom nível e pós-graduados na universidade pública) por hora-aula, sem a devida reserva de tempo para a pesquisa. É comum ver professores de particulares, cujos salários também estão longe de serem de marajás, terem que dar 30 horas de aula por semana em sala. E por cima disso ainda sofrem a exigência de produzir pesquisa (com financiamento dos órgãos de fomento). Pode-se dizer, sem errar, que os professores das particulares formam um batalhão de profissionais que também trabalham muito, ganham menos que merecem, e não têm condições humanas de produzir pesquisa com qualidade.

Essa condição peculiar de trabalho faz toda a diferença, embora seja frequentemente vista como “privilégio” (por quem não tem a apreensão da importância da pesquisa na universidade e da imprescindibilidade de destinar horas-trabalho a ela). E está ai também a razão pela qual as ditas “confessionais” se destacam nos rankings, imiscuindo-se às públicas: pois muitas delas fazem contratos docentes que permitem – mesmo que em menor quantidade do que nas públicas – a pesquisa.

Outro argumento recorrente dos paladinos do fim da universidade pública é o suposto exemplo norte-americano. Lá, dizem eles, o mercado privado sustenta a universidade, com o pagamento de mensalidades e doações milionárias dos ex-estudantes. O que, definitivamente, não é verdade.

Diz o estudo do IEA: “72,4% dos estudantes norte-americanos frequentam universidades públicas e apenas 28,6%, as universidades privadas. Em ambos os casos são cobradas mensalidades cujo total, à primeira vista, custeia boa parte das atividades. Nas públicas, essa participação é de 18% na média, enquanto nas privadas sobe a 41,2%. Mas o que não se diz é que essas provêm na sua imensa maioria, parcial ou totalmente, de bolsas oferecidas pelo próprio governo ou fundações de caráter benemérito. Ou seja, o aluno paga, mas paga com o dinheiro da sociedade. A imagem idílica do rapaz que financia seus estudos em Harvard lavando pratos nas horas vagas fica muito bem no cinema mas cabe mal na realidade. Na verdade, ele faz pouco mais do que entregar com a mão direita na tesouraria da escola o dinheiro que recebeu, sob a forma de bolsa de estudos, com a mão esquerda da comunidade”.

Esse quadro reflete a situação de outras nações desenvolvidas, que há séculos entenderam a importância e o papel do ensino superior gratuito e universalizado. Na França e no Reino Unido, no início dos anos 2000, 92,08% e 99,9% das matrículas em cursos superiores eram em universidades públicas, e esse número pouco se alterou até hoje.

Os EUA, o país mais poderoso na produção de pesquisas científicas no mundo, reserva o equivalente a quase 0,9% do seu PIB fenomenal para o fomento público à pesquisa, superado apenas pela Coréia do Sul, que investe 1% do seu PIB, porém em valores totais bem mais modestos. O Brasil figura em boa posição, destinando 0,6% de seu PIB em investimentos públicos à pesquisa, valor equivalente, por exemplo, ao Canadá (vejaaqui).

Cita-se muito também  o papel das doações de ex-alunos nos EUA, que se beneficiam para isso de descontos no imposto de renda que não exitem aqui. O exemplo é bastante citado porque as universidades muito prestigiosas de fato conseguem fundos significativos, como o caso de Harward, que ostenta reservas próprias de cerca de U$ 15 bilhões. Porém, ainda segundo o estudo do IEA, “na média e, ao contrário do que se imagina, essa fonte de recursos não ultrapassa 5% (dados do Departamento de Educação dos EUA)”. Ou seja, fica clara a incompatibilidade da comparação com o Brasil, e desfaz-se a impressão de que naquele país o ensino superior seja financiado pelo setor privado. Não é.

A ideia de alguns de que a USP poderia então reequilibrar-se financeiramente apelando para ganhos diretos tais como a venda ou aluguel de parte do seu campus, a cobrança de estacionamentos ou de licenças para o comércio em seu interior é simplista. Por mais que seja verdade que a universidade poderia de fato arrecadar algum dinheiro com um melhor proveito dos serviços prestados ao setor privado, a cobrança de suas patentes, etc., ainda assim tratam-se de valores irrisórios face ao bilhões necessários para sustentar o ensino e a pesquisa. E, além do mais, deixemos em paz uma das últimas grandes áreas públicas e protegidas da ação do mercado imobiliário na cidade, o Campus do Butantã que, aliás, devia ser bem mais aberto à cidade. Vá lá saber, por exemplo, por que os brilhantes dirigentes da USP, de um lado, e do Metrô, de outro, recusaram-se a implantar a estação de metrô do bairro na entrada da universidade. Se a USP é pública, falta a seus dirigentes, é verdade, uma visão também pública.

Além de seus custos fenomenais, que ensejam obrigatoriamente o fomento estatal, há outra razão pela qual a pesquisa – ou parte significativa dela – deve manter-se sob tutela pública: a sua independência e autonomia.

Há evidentemente alguns setores em que as temáticas de pesquisa até podem casar com os interesses do mercado, e nesses casos, o setor privado mostrará interesse em contribuir financeiramente, o que pode ser muito positivo. Porém, a pesquisa não pode e nem deve depender dessa relação. Pois há um momento em que os interesses não combinam mais, e a universidade deve poder continuar a pesquisar. Daí a importância fundamental do financiamento público, do qual nenhum país, nem mesmo o mais liberal, abre mão. Em linhas gerais, o que alimenta e faz viver o mercado é a busca pelo lucro. Pesquisas que lhe interessem serão, em última instância, aquelas que, a curto ou médio prazo (senão tornam-se desinteressantes financeiramente), avancem nesse caminho. A universidade pública, em compensação, tem por objetivo contribuir para o desenvolvimento do país e a melhoria social em geral, mesmo que em alguns casos isso possa passar muito longe da perspectiva do lucro privado. Ao contrário, é comum que se contraponha a ele.

Vejamos, por exemplo, a área do urbanismo que estuda a precariedade urbana e busca de soluções para a manutenção da população mais pobre em suas comunidades, mesmo que estas estejam situadas em áreas “nobres” de forte interesse do mercado. Não é o setor imobiliário que financiará pesquisas sobre o tema, e esse é um assunto típico, voltado para a questão social e de grande importância em um país que tem cerca de 20 milhões de pessoas sem moradia digna, que não encontra financiamento em lugar nenhum que não seja de órgãos públicos de fomento.

Os exemplos são infinitos. Vladimir Safatle em sua aula inaugural deu o exemplo de pesquisas na área biomédica que possam contrariar os interesses da indústria farmacêutica. Ou de análises econômicas que se confrontem aos interesses do mercado financeiro e dos bancos, e assim por diante. A autonomia na pesquisa é a garantia de um país de produzir conhecimento para o enfrentamento de grandes problemas, que não passem pelo aspecto comercial, nem pressuponham interesse para o setor privado.

A importância da pesquisa, sua autonomia e a atenção que a USP e as universidades públicas paulistas lhe destinam é a razão pela qual elas se destacam tanto na produção científica brasileira. Só a USP, como lembra Vladimir Safatle em artigo na Folha de SP (leia aqui), produz 25% de toda a pesquisa no Brasil. A universidade formou em 2012, 6.016 mestres e doutores, um número que cresceu 268% desde 1989, quando formou 1.634 pós-graduandos.

Em suma, a contribuição da universidade pública, e especialmente da USP e suas congêneres estaduais, para o desenvolvimento do país, é fenomenal. A USP vem cumprindo com louvor seu papel ao longo dos últimos 70 anos, mantendo-se em destaque no âmbito nacional, mas também internacional. É a única universidade da América Latina a aparecer consistentemente em destaque nas mais diversas classificações internacionais, e expande-se de forma regular e consistente. O gigantismo da sua folha de pagamentos é decorrente do seu crescimento e de seus bons resultados, e não o contrário. Ao invés do que se difunde, a massa salarial da USP, mesmo com a participação por sua conta de seus (ilustres) aposentados, se enxugou nos últimos anos se comparada ao aumento dos estudantes que ela beneficia e do volume sempre crescente de seus resultados acadêmicos e científicos.

Termino com uma frase feliz do documento coordenado pelo Professor Alfredo Bosi em 1999: “É indispensável lembrar, ainda e sobretudo, que a universidade pública brasileira não é uma utopia, mas uma realidade duramente construída com o trabalho de gerações de brasileiros, um imenso patrimônio da nação a ser preservado com o devido cuidado. Uma verdadeira universidade demora décadas para ser construída, uma reforma mal conduzida pode destruí-la em muito pouco tempo”.

Por Teresa Tovar Samanez | Artículo originalmente publicado por Diario UNO

El CADE por la Educación pone en agenda la participación del sector privado. El MINEDU anunció que el Estado contratará servicios al sector privado por obras de infraestructura y/o concesionando servicios (mantenimiento, etc.,) y, en algunos casos (educación técnica), concesionando la gestión

El tema no es nuevo. Está siendo alentado por la OEA, el BID y el BM y forma parte del debate sobre los nuevos objetivos del milenio a definir el 2015. Chile está revirtiendo el modelo por sus malos resultados y en otros países se está implementando sin evidencia consistente. En el Perú, tenemos como antecedente el DL.882, promulgado durante el Gobierno de Fujimori, que da pie al lucro en la educación y ha ocasionado entre otras cosas el caos total de la calidad de la educación universitaria por el crecimiento desregulado de la inversión privada. Nos hacemos cuatro preguntas en relación a las alianzas público-privadas:

1. ¿Con qué objetivo se plantean? El Ministro ha convocado al sector privado para que intervenga en infraestructura (educación básica) y en infraestructura y gestión (educación técnica). Pero el sector privado ha planteado en el CADE que su rol debe ser mayor, interviniendo como agente y gestor.

2. ¿Cuál es la visión? La OEA impulsa las alianzas público-privadas para promover la competitividad de la fuerza laboral. En el CADE se ha planteado que se hagan “desde la visión de los mercados¨, asumiéndolas como oportunidad para el negocio y para reducir la brecha entre la oferta educativa y el mercado laboral. Vale la pena recordar que el Proyecto Educativo Nacional propone otra cosa: la educación es un derecho y su objetivo es formar ciudadanos que contribuyen al desarrollo de su país. A propósito, la palabra “derecho” estuvo prácticamente ausente en el CADE.

3. ¿La educación privada es mejor? Aunque la mitad de la educación en Lima es privada, no supera a la pública en sus resultados en los sectores de menores ingresos. Al poner por delante el objetivo de lucro se convierte a menudo en estafa. En países como Chile se transformó en un fuerte mecanismo de segregación por lo que M. Bachelet ha propuesto desmontarlo. El Ministro ha anunciado que se introduciría “algo de competencia” entre los colegios difundiendo cuáles son los colegios de mayor rendimiento. Recordemos que el ranking de escuelas en Chile trajo consecuencias nefastas: se cerraron las escuelas donde asistían los pobres. La meritocracia solo funciona sobre la base de un piso de igualdad.

4. ¿Quién ayuda a quién? El Ministro ha convocado al sector privado para que apoye al sector público a cerrar la brecha de infraestructura. Sorprendió la lectura al revés: afirmando que el Estado debe apoyar al sector privado (BID). A nivel latinoamericano se está alertando sobre el peligro de dilución de la esfera pública en la educación. Urge abrir el debate público sobre este tema, evitando que transcurra en espacios que privilegian determinadas voces con poder económico.

Nota de la editoría: CADE por la Educación es un encuentro anual promovido por las y los empresarias/os que integran la CADE – Conferencia Anual de Empresarios, de de Perú.

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Ricardo Cuenca, investigador del Instituto de Estudios Peruanos, habla sobre la nueva ley universitaria: sus bondades, pendientes y críticas

Fuente: La Mula [29 de junio de 2014]

Uno de los temas más importantes de la agenda política de esta semana fue la aprobación de la Ley Universitaria, luego de dos años de debate. En una votación muy ajustada el proyecto del congresista Daniel Mora está ahora a la espera de ser promulgada por el jefe de Estado. Pero en ese ínterin los reclamos han aparecido desde la misma noche de lo ocurrido en el parlamento, con opiniones variopintas, algunas aparentemente ‘interesadas’, otras técnicas y algunas desatinadas o descontextualizadas. Y es que ocurre que en general no se conoce bien la realidad educativa del país. “Asistimos muchas veces a opiniones muy doctrinarias, pero poco informadas. Por ejemplo, la idea de liberar el mercado educativo en 1996 se sostenía en que a mayor oferta, que incluía la privada, mayor democratización en el acceso; es decir, más jóvenes en la universidad. Esto no se logró, según las estadísticas nacionales solo el 14% de los jóvenes más pobres van a la universidad”, dice Ricardo Cuenca, especialista en educación.

En su opinión, hay un problema de calidad, pues quienes acceden a la universidad, no siempre lo hacen a aquellas que ofrecen servicios de calidad. “De hecho, ha crecido la cantidad de jóvenes que van a la universidad (casi llegamos al millón), pero según los estudios elaborados, no todos trabajan en su profesión. Existe, según los estudios, alrededor de 40% de subempleo profesional”, remarca el investigador principal del Instituto de Estudios Peruanos, quien analiza el tema con LaMula.pe.

Tú has dicho que esta ley es un avance, pero que no debemos creer que solucionará el problema de la educación universitaria. ¿Cuáles son sus beneficios?
Son tres los temas generales positivos. Primero la opción porque el Estado asuma la rectoría en materia de educación universitaria. En el país no tenemos una política educativa universitaria, como tampoco un sistema universitario propiamente dicho. Las universidades han decidido todo aquello que les compete haciendo uso de la autonomía, pero lo ha hecho muchas veces de espalda a los intereses del país. El Estado, que es la instancia encargada de velar por el bienestar de todos los ciudadanos, se concentró en velar por la educación básica y técnica, a pesar que la Constitución y la Ley General de Educación afirman que el Estado es responsable por la calidad educativa en todos los niveles y modalidades.

El segundo tema positivo es que se recoloca la idea académica de la universidad. La universidad fue fundada sobre la base de la investigación, la construcción de conocimiento. Esa fue su naturaleza. El desarrollo del capitalismo como modelo de organización económica, pero también social modificó esa naturaleza, el sentido original de la universidad. Y esta modificación consistió en exigir que la universidad se ocupe principalmente de formar profesionales que puedan insertarse lo más pronto y eficientemente posible en el mercado de trabajo. Atender esta demanda supuso abandonar el sentido fundante de la universidad. En esta nueva ley se vuelve a los orígenes, aunque sin abandonar los enfoques profesionalizantes de la universidad. Se exige investigación a través de la creación de instancias de investigación como el vicerrectorado y las unidades de post grado, al obligatoriedad de los estudios generales, la existencia de un mínimo cuerpo de docentes, el desarrollo de docentes investigadores, la exigencia de presentación de trabajos de investigación para obtener títulos, etc.

Finalmente, el tercer gran aspecto positivo tiene que ver con la calidad. La Ley sienta las bases para una reforma de los mecanismos de aseguramiento de calidad a través de la modificación en el enfoque de otorgamiento de autorizaciones de funcionamiento. Es decir, se transita de un enfoque credencialista-burocrático (como el de Conafu basado fundamentalmente en la presentación de documentación) hacia autorizaciones basadas en estándares de calidad. Un enfoque de control de calidad. Se suprime de tal modo, las licencias definitivas para pasar a licencias renovables. Junto con ello, plantea la reforma del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (Sineace), con la finalidad de ajustar (espero que con miras al establecimiento de un Sistema de Aseguramiento de la Calidad) los procesos de acreditación.

¿Qué ocurre con la acreditación entonces?
Sobre la acreditación se ha dicho mucho. Lo primero que hay que tener en cuenta es que no existe ningún estudio serio que afirme que la acreditación asegure calidad. La información disponible si afirma que es un elemento importante en esta búsqueda de calidad. Que contribuye. Hay al menos tres enfoques de acreditación. En EEUU la acreditación busca fundamentalmente ofrecer información al mercado. En Europa el énfasis se pone en las condiciones para el intercambio profesional en la zona euro. En América Latina se le ha asociado con la calidad.

Mucha gente está opinando que hay un retroceso en esta nueva ley porque la acreditación se ha vuelto voluntaria. La decisión de la obligatoriedad o no de la acreditación se debe tomar mirando los otros mecanismos de aseguramiento de calidad que existen en el sistema. No es una cuestión de gustos o preferencias. Si el licenciamiento es bajo un modelo de control de calidad, como el que se propone en la ley, la acreditación puede ser voluntaria. En el primero se busca asegurar obligatoriamente el cumplimiento de estándares mínimos y por lo tanto la acreditación solo muestra niveles de calidad sobre la base de ese mínimo garantizado. Esta es la tendencia en América Latina luego de evaluar que la situación inversa; es decir, autorizaciones de funcionamiento formales y acreditaciones obligatorias no funcionaron. Se tiene que hacer al revés para que el sistema de aseguramiento de calidad funcione mejor. Y eso que no estoy planteando un tercer elemento de ese sistema que es la auditoria académica. Eso solo funciona en sistemas universitarios más desarrollados.

Finalmente, algunos Estados –debido a intereses nacionales– exigen la obligatoriedad de la acreditación en algunas carreras. Las más comunes son educación, salud y derecho. En estos casos, el Estado decide resguardar más la calidad y hace una especie de doble filtro en el licenciamiento y en la acreditación.

¿Qué es lo que le falta para ser más que un avance? ¿Se necesitarán modificaciones más adelante u otra ley universitaria?
Más que avances lo que se necesita es complementar el marco normativo que permita una reforma universitaria más real. Por ejemplo, se requiere reorganizar el Sineace, así como los órganos correspondientes a la educación superior (Coneaces y Coneau). Ambas instancias ha hecho esfuerzos por desarrollar procesos de acreditación, pero estos procesos han sido insuficientes. Han ocasionado esta situación los problemas de diseño institucional (Ha sido un error aprobar la organización del Sineace sobre la base de funciones y no de estructuras), las propias deficiencias técnicas de los órganos operadores, la soledad en la que estos han trabajado y, sobre todo, que sociedad y Estado le han atribuido más responsabilidad a la acreditación que la que puede asumir. Ese error, ahora tan común en América Latina, es el que ha llevado a la crisis del sistema de acreditación chileno, por ejemplo.

Pero para mejorar la educación superior en el país hace falta también contar con una ley marco de educación superior que permita la interrelación entre la universidad y los institutos y que, por supuesto, valore la educación técnica en sí misma y no como un paso previo a la universidad.

¿La superintendencia superará lo hecho por la ANR y la Conafu? Hay quienes señalan que su existencia violaría la autonomía…
Tiene que quedar claro que la nueva ley universitaria no viola la autonomía. Lo que hace es regular la calidad de los servicios y eso es bueno y necesario. Con el paso de los años y a la luz de los resultados queda claro que ni la autorregulación ni el mercado han podido regular la calidad. La expansión de la oferta privada ha sido desordenada y es muy heterogénea y en el caso de la oferta pública, esta ha sido abandonada por el Estado.
Pero volviendo a la autonomía. Solo diría que esta tiene que ser responsable. En nombre de la autonomía no solo no puedo hacer lo que se me antoja, sino que tengo que hacerme cargo de los resultados finales del uso de esa autonomía. Yo espero que la superintendencia supere lo hecho por la ANR y Conafu. Al menos, quienes autorizan y velan por la calidad no serán “juez y parte”.

Se dice que la ANR presentará una acción constitucional y que algunas universidades presentarían acciones de amparo.

No soy abogado y por eso no sé evaluar la inconstitucionalidad o no de la ley universitaria. Sin embargo, sí puedo opinar que me parece absurdo imaginarse que es inconstitucional que el Estado vele por la calidad educativa.

La votación fue demasiado ajustada, muchos votos en contra, ¿qué no convencía a esos congresistas?
Luego de haber participado de algunas sesiones de la comisión de educación del Congreso me animo a decir que jugaron en contra de la votación posiciones dogmáticas respecto al rol del Estado en la regulación de la calidad e intereses particulares por sobre los intereses nacionales. Esto es un fenómeno muy extendido en el país, pero también en América Latina. Me refiero a autoridades dueñas de universidades que velan por sus intereses antes que por los de los demás, en nombre de su preocupación por el país.

¿Los diarios de los grupos El Comercio y Epensa han titulado contra la ley? ¿Conflicto de intereses? ¿Alan García también la ha criticado?
Podría pensarse que se trata de choque con intereses particulares. El grupo El Comercio tiene un trámite para la creación de una universidad, aunque no sé por qué tendría que preocuparse. Es un grupo económico serio que sin duda estará a la altura de las exigencias de la nueva regulación. Pero también creo que se trata de posiciones ideológicas. Los medios no son neutrales. Eso de la objetividad es una fantasía. El reto es ofrecer argumentos para defender una posición y no solo monsergas. Cada medio tiene todo el derecho de defender su posición, pero tiene que hacerse cargo de ella. Debe mostrar argumentos, estudios, aunque sea datos. Sin embargo, creo que esta situación es un claro reflejo de lo que pasa en el país. Siempre he dicho que la educación es una muestra clarísima de cómo funciona el Estado. En todo esto, el Estado tampoco ha dado muestra de ser eficiente en el tema universitario, y cuando me refiero al Estado no solo estoy pensando en el gobierno, sino en las autoridades universitarias, en la sociedad civil, en todos.

En cuanto a Alan García solo puedo decir que él está en contra de todo que no sea lo hecho por él y recordar que el autorizó la creación de tres universidades interculturales en Quillabamaba, Bagua y Satipo que no funcionan. García ha sido y es un experto en retórica funcional a sus intereses y un mal educador. Ya lo mostró él y su partido durante su segundo gobierno. Quebró la relación entre el magisterio, el Estado y la sociedad, se desentendió de la educación en zonas rurales, se enfatizó en la infraestructura y la formación de grupos de elite. Sus apuestas no dieron resultados. Solo hace falta mirar los resultados educativos.

¿Qué nos deja todo este debate y la aprobación de la ley?
Primero que, a diferencia de lo que dicen algunas personas, sí hubo debate público. Basta hacer un monitoreo de prensa. Creo que ha sido uno de los temas que más tiempo se ha sostenido en la agenda pública. Segundo que aún nos falta como país aprender a debatir y a organizar debates. Fíjate que resulta interesante observar que muchas de las instituciones que reclamaban que no había debate no han tenido la capacidad o el interés de organizar espacios de discusión. Hace unos meses en el Consejo Nacional de Educación organizamos un conversatorio al que asistieron representantes de muchas posiciones sobre la ley. Yo moderé la mesa y en el cierre pedí a las instituciones que estaban presentes que organicen otras reuniones. No hubo nada.

También dicen, se aprobó al “caballazo” y me pregunto cómo es posible que sea así si se discutió en el Pleno en tres sesiones. Será una nueva forma de “caballazo”. Además como producto del debate en el Congreso se cambiaron asuntos importantes del dictamen. No se eliminó el lucro en educación, se cambió la composición de la superintendencia, se modificaron algunos asuntos de tributación, etc.

Pero lo que es más importante, creo que fue la puesta en evidencia de la enorme crisis universitaria. Se mostró el abandono, que desde al menos los 80, el Estado tuvo con la universidad pública, que el mercado no es un buen regulador de la calidad y que los mecanismos que teníamos para asegurar esa calidad no estaban funcionando del todo. Una vez más quedó claro que ampliar cobertura sin asegurar calidad es un error que ya cometimos con la educación básica y que no debemos cometer con la educación superior. Todos los jóvenes tienen derecho a ir a la universidad, pero a una universidad con un mínimo de calidad. De lo contrario, no va a servir de mucho.

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La creación de universidades dirigidas a sectores sociales antes excluidos y la nueva oferta de carreras explican la preeminencia del sistema público sobre el privado, sostiene el coordinador del Observatorio educativo de la Unipe, Leandro Bottinelli.

Fuente: Página 12 | Aldana Vales

A contramano de lo que sucede en los niveles primario y secundario, la matrícula en las universidades públicas creció en los últimos años en relación con las privadas. La creación de universidades nacionales en sectores antes postergados y la nueva oferta de carreras aparecen como las claves detrás de este fenómeno, según analizó el director del Observatorio educativo de la Universidad Pedagógica (Unipe), Leandro Bottinelli.

Entre 2003 y 2010, sumando a todos los niveles educativos, la matrícula estudiantil del sector privado pasó del 22,7 por ciento al 25,7 del total. Los análisis más alarmistas hablan, a partir de esas cifras, de una “fuga” o un “éxodo” desde el ámbito estatal, principalmente cuando se refieren a las escuelas primarias y secundarias. Sin embargo, esta participación de la matrícula en instituciones privadas no se registró en el caso del nivel universitario.

De acuerdo con las últimas estadísticas del Ministerio de Educación (Anuario 2011), las universidades públicas tenían en ese año unos 233 mil estudiantes más que una década antes, mientras que las privadas contabilizaban 163 mil más. El incremento más intenso se dio hasta 2008 en este último sector, debido a la participación que este modelo de gestión tiene en el total, que ronda alrededor del 20 por ciento. Durante el último período relevado por el Anuario (2010-2011), el ciclo comenzó a invertirse.

“Se combinaron dos factores”, observó Leandro Bottinelli, de la Universidad Pedagógica (Unipe). “Uno tiene que ver con el crecimiento económico que siempre está asociado al avance de la universidad privada, porque las familias tienen mayores ingresos y disponen para gastar en educación”, explicó a Página/12, respecto de la suba de las privadas en el primer período.

A partir de 2008 esta tendencia entró en una meseta y, en contraste, lo que empezó a verse luego fue una inversión del ciclo: el sector estatal creció en un 5,5 por ciento y las privadas, un 4,1. Este fenómeno no sólo tuvo que ver con un factor económico, sino también con el desarrollo de nueva oferta en las universidades públicas, que llegó a sectores geográficos y sociales que hasta entonces se encontraban lejos del ámbito académico. “La creación de universidades y de oferta universitaria en esos territorios es lo que marca la diferencia”, sostuvo Bottinelli.

En los últimos diez años se crearon nueve universidades públicas. Y, si bien en la década anterior también surgieron unas ocho casas de estudios, el punto en cuestión es dónde fueron creadas esas instituciones. “El período reciente está marcado por una vocación de generar oferta universitaria dirigida a grupos sociales a los que les cuesta más acceder y permanecer en la universidad”, añadió el coordinador del Observatorio de la Unipe.

Los datos del Anuario también se pueden cruzar con aquellos que arroja la Encuesta Permanente de Hogares (EPH) del Indec. Estas cifras muestran que, de 2008 a 2012, todo el crecimiento de estudiantes universitarios que hubo en el conurbano bonaerense pertenece a instituciones públicas.

Los trabajos que generalmente analizan la suba relativa de la matrícula privada desde 2003 suelen poner el foco en otro factor para explicar ese incremento: la calidad educativa. Los documentos acusan en muchos casos una baja calidad en la educación estatal, que provoca luego la migración a la gestión privada. A nivel universitario, este factor está menos problematizado.

“Es probable que si un país se propone tener un sistema universitario reducido, pequeño, de elite, y para formar a un grupo muy específico de la población, sus universidades sean de gran calidad”, asegura Bottinelli. No obstante, para el especialista de la Unipe, el verdadero desafío para el sistema universitario argentino radica en cómo conciliar su carácter democrático y, a la vez, mantener la calidad. “Hay que reivindicar esta historia de bajas restricciones en el acceso y que busca llegar a muchos sectores sociales”, enfatizó y sentenció: “La universidad pública también tiene que decir que quiere una universidad popular y de excelencia”.

Bottinelli cuestionó también la difusión, en los últimos años, de indicadores parciales que relacionan egresados con ingresantes y aparentan demostrar, al reflejar una muy baja relación entre ambas, que también implicaría una baja eficiencia del sistema. “En un sistema tan democrático como el nuestro es esperable que los que se inscriban sean muchísimos”, relativizó el especialista. Para él, la discusión debe centrarse más bien en cómo han evolucionado los egresados. Hoy, la Argentina tiene más de 109 mil egresados al año, un 68 por ciento más que en 2001.

“El indicador suele ser la tasa de egreso y, efectivamente, es inferior a Brasil y a Chile, donde las universidades tienen una vocación distinta. En Chile es un sistema mercantilizado y en Brasil hay universidades de elite con exámenes de ingreso muy exigentes”, puntualizó.

Tras el incremento en la matrícula, Bottinelli consideró que la pregunta que quedaría para la universidad estatal es cómo mejorar la trayectoria de los estudiantes y sostener la calidad y el nivel académico. Y, a la vez, abrir todos los canales necesarios entre la sociedad y la propia universidad para que ésta pueda devolverle a la comunidad todo lo que recibe de los presupuestos estatales.

Según analiza el Foro por el Derecho a la Educación, de Chile, “la situación actual refleja una concepción mercantil de la educación, pues el cierre de las escuelas se justifica desde un punto de vista economicista y no desde el derecho”

Fuente: Foro por el Derecho a la Educación

Ante el arribo de la Nueva Mayoría al gobierno, la reforma educacional junto con la reforma tributaria y constitucional, pasa a estar en el centro del debate. Debido a ello al nuevo ministro de Educación, Nicolás Eyzaguirre se lo ha visto en una actitud mediática, buscando escuchar más que proponer, generando reuniones bilaterales con los más diversos actores del mundo educacional y emplazando a los estudiantes a concretizar reuniones. En la trastienda, la quinta sala de la Corte de Apelaciones de Santiago rechazó por unanimidad el recurso de protección presentado por las comunidades educativas de las escuelas Corberta Esmeralda y Francisco Infante Abbot, cuyo cierre fue decretado por la municipalidad de  Renca. Ante este escenario, ¿podrá el nuevo gobierno avanzar más allá de los anuncios y señales mediáticas, garantizando el derecho a la educación?  

Según el Colegio de Profesores [1] son más de 30 establecimientos municipales los que cerraron el último trimestre, aludiendo a temas como problemas de infraestructura y bajas de matrícula, de esta manera pasaron a engrosar la lista de más de 864 escuelas municipales cerradas en los últimos 20 años[2]. Con escazas excepciones, esto se ha hecho en la absoluta impunidad: cada vez que se presenta un recurso de protección es rechazado.

Cierres que según relatan las apoderadas, se realizaron sin informar directamente a la comunidad como es el caso de la Escuela F N° 377 “Ciudad Santo Domingo de Guzmán” de la comuna de Cerro Navia, que pese a tener buenos resultados en los cuestionables indicadores como el SIMCE y una infraestructura adecuada y renovada, fue cerrado, dejando sin posibilidad de continuar sus estudios a más de 250 estudiantes.

Macarena González, apoderada de la misma escuela comenta la traumática situación que ha generado esto en los niños y las niñas, y en la comunidad, “El alcalde vulneró los derechos de los niños y de la comunidad; las escuelas eran un patrimonio de las comunidades. Todas las escuelas que cerró eran terrenos donados y a los pobladores les costó construirlas. Es una lástima que no haya considerado la historia de estas escuelas”.

La facilidad con que se han cerrado escuelas en los últimos 20 años se debe a que la normativa chilena entrega todas las condiciones para favorecer esta situación y además permite que se realice de forma unilateral por parte del sostenedor del establecimiento: basta con avisar a la comunidad y al Seremi del cierre del establecimiento durante los últimos dos meses antes del término del año vigente[3].

La débil reglamentación sobre esta materia permite que se cursen los cierres de escuelas sin la necesidad siquiera de regularizar el pago de sueldos y de las imposiciones de los trabajadores de la educación. “Los dineros que eran enviados a nuestras escuelas eran desviados porque ni siquiera contábamos con los implementos básicos de aseo. Cuando encaramos al SEREMI, nos dijo que Cerro Navia era una de las comunas a la que más recursos se le inyectaba. Sin embargo hasta el día de hoy no se les han pagado las cotizaciones a los profesores y ni siquiera  pueden ocupar lo mínimo que son sus servicios de salud”, agrega la apoderada de la escuela “Ciudad Santo Domingo de Guzmán”.

La irregular situación de las y  los trabajadores de la educación tiene menos exigencias que la normativa que rige para los contratos por obra o faena, ya que en este último caso, al término del trabajo se le exige al empleador estar al día con  el cumplimiento de sus obligaciones laborales y previsionales (pago de sueldos, comprobante de pago de remuneraciones, nómina de trabajadores despedidos con indicación del causal del despido, pago de remuneraciones y cotizaciones de AFP, de seguros de cesantía y previsionales al día); normativa mínima que en el caso de la educación chilena no existe.

Esto explica la facilidad con que año a año se cierran o fusionan las escuelas municipales, como una expresión del poco reconocimiento de la importancia que tiene lo público en la realización del derecho a la educación y de la elaboración de un entramado legal que otorga toda las facilidades para una regulación de lo educativo desde el mercado; argumentos que el Foro Chileno por el Derecho a la Educación ha puesto en discusión y desarrollado en documentos anteriores[4].

La situación actual refleja una concepción mercantil de la educación, pues el cierre de las escuelas se justifica desde un punto de vista economicista y no desde el derecho ya que se debiese garantizar el acceso a la educación sin que los estudiantes se vean forzados a desplazarse a otros barrios.

Esta situación no solo rompe con el tejido de las comunidades, además borra parte de la historia construida en esos territorios. Por otro lado, las instituciones públicas en principio “no quiebran” asumir esta situación sería entender que el Estado chileno es  incapaz de sustentar sus instituciones, sin embargo, la educación se encuentra en un nivel extremo de mercantilización donde los argumentos del cierre son argumentos propios de un mercado educativo.

Por ahora las comunidades de Cerro Navia esperan que los recursos legales presentados sean favorables y que en un corto plazo sus escuelas puedan volver a funcionar y de esa forma sumarse a los casos de escuelas reabiertas como ocurrió en Paine, Pirque y Peñaflor. “Nuestras escuelas van a salir fortalecidas de esto porque vamos a ser nosotros quienes nos haremos cargo de ellas, vamos a tener mayor participación” comenta Irma Meza, dirigenta de la escuela Sargento Candelaria.  Por cierto no buscan volver a lo mismo, ahora quieren levantar una nueva escuela en que la participación sea el eje articulador.

Por parte del gobierno no ha existido una posición clara ante esta alarmante situación, sólo anuncios de desmunicipalización que por ahora no resuelven el estado de abandono en que se encuentran las comunidades. Es por ello que el Foro por el Derecho a la Educación, ha iniciado acciones de justiciabilidad, presentando un informe ante el Relator Internacional de Naciones Unidas sobre el Derecho a la Educación, Kishore Singh, para denunciar  el incumplimiento de obligaciones y violación del derecho a la educación por parte del Estado de Chile[5].

El cierre de escuelas públicas vulnera el derecho a la educación porque genera procesos de segregación de las comunidades, y en el caso de Chile, los profundiza, produce despidos masivos y precarización del trabajo docente, obliga a los padres, madres y apoderados  a “reubicar” a estudiantes  y gastar dinero en uniformes, materiales y traslados; altera la integridad psíquica de niños, niñas y adultos ante cambios imprevistos. En el caso de los niños y las niñas que son parte de Proyectos de Integración Escolar, quedan sin el apoyo de especialistas pues al colegio que ingresen los cupos ya estarán cubiertos, impidiendo que sean evaluados de acuerdo a sus necesidades educativas especiales, generando repitencias e incluso la deserción escolar. Se vulnera así los derechos de los niños y niñas,  produciendo situaciones de permanente angustia y dolor emocional que dificultan el pleno desarrollo de la personalidad humana al que apunta la educación cuando es entendida como un derecho humano fundamental.

Desde el Foro por el Derecho a la Educación consideramos que una propuesta de desmunicipalización debe ir de la mano con el fortalecimiento de la educación pública y de sus comunidades. Como lo hemos expresado en la columna “el derecho a la participación en la educación chilena”, es fundamental la participación de las comunidades para contribuir a la cohesión social, de manera deliberativa y permanente, en la toma de decisiones al interior de los establecimientos. La imposición unilateral del cierre de escuelas y liceos, por parte de los sostenedores municipales, infringe el derecho a la participación que es parte del derecho a la educación.

La participación implica, la decisión colectiva sobre los asuntos que comprometen a la comunidad como: la inversión de los recursos, además de fiscalización del adecuado uso de ellos, y el fortalecimiento de la democracia interna.  Son los propios actores de la comunidad quienes mejor conocen sus necesidades. Esto permite que se construyan proyectos colectivos que representen de forma íntegra el interés de las comunidades, tal como buscó perfilarse la Escuela Comunitaria República Dominicana mediante su proyecto educativo polivalente[6].

Desde la perspectiva del derecho a la educación, las comunidades deben además fiscalizar el uso de los recursos al interior de los establecimientos y tener propuestas sobre sus usos[7]. Para avanzar en estas medidas es primordial romper el trato igualitario que existe entre las escuelas públicas y las particulares subvencionadas que no rinden cuentas ante el Estado y la ciudadanía. Ratificada esta igualdad de trato por el gobierno anterior de Michelle Bachelet mediante la LGE, hemos llegado al caso en que la Subvención Escolar Preferencial beneficia mayoritariamente a la educación privada, que recibe el 52% de estos recursos, según Marco Kremerman, economista de la Fundación Sol. Hasta ahora solo existe una subvención a la matrícula que si bien varía según asistencia, nivel de vulnerabilidad social y discapacidad de los estudiantes, mantiene un criterio de mercado para financiar la educación.

Es por ello que el Foro propone avanzar en medidas que fortalezcan la educación pública como: el control y participación comunitaria sin disminuir la responsabilidad  del Estado; un financiamiento basal acorde a las necesidades educativas de las comunidades. Para hacer esto posible en un corto plazo, el Foro ha venido construyendo una propuesta que permita costear los requerimientos de cada escuela o territorio de forma participativa. Son algunas propuestas iniciales para restituir el sentido de lo público en educación y evitar que se continúe con este abismal cierre de la educación municipal.

Por Jairo Bautista | Observatorio de Privatizaciones

El último año, Bogotá ha sido sacudida por una tremenda inestabilidad institucional: el enfrentamiento jurídico y político entre el Alcalde Mayor Gustavo Petro, político con antecedentes como militante de la guerrila del M19 (desmovilizada en 1990) y uno de los líderes de izquierda con mayor fuerza en el país de un lado, y el Procurador General de la Nación Alejandro Ordoñez que encabeza la oposición de la derecha (e incluso sectores muy reconocidos de la extrema derecha) por otro.

En el fondo, todo arrancó con un proceso de destitución, originado en la decisión del alcalde Bogotano de crear una empresa pública de aseo y recolección de basuras, y cambiar por decreto el funcionamiento del sistema de aseo de la ciudad. Pero poco a poco, fueron apareciendo nuevos argumentos y procesos legales y políticos (que incluyen unas elecciones para definir la revocatoria de Petro) que demostraron que los argumentos legales que se esgrimieron inicialmente, en realidad estaban justificando la divergencia con una visión política sustancialmente diferente a aquella que privilegia la intervención de los actores privados en los asuntos estatales.

Hace 4 meses, desde diversos medios de comunicación  (ver entrevista de Ministra de Educación a la emisora local Blu radio: http://www.bluradio.com/#!59910/continuidad-de-colegios-en-concesion-debe-ser-prioridad-para-pardo-mineducacion) se levantaron diversas voces en contra de la decisión de la Alcaldía Mayor, de no renovar los contratos de concesión escolar que actualmente incluyen la gestión de 25 instituciones educativas en el Distrito.

Las razones para defender las concesiones son genéricas: los colegios concesionados son de “mejor calidad”, es “educación barata y de calidad para los más pobres”, su funcionamiento es más “eficiente”, e incluso desde las mismas comunidades escolares se defienden los colegios operados por privados con estos mismos argumentos y algunos adicionales como “los mayores niveles de disciplina y orden” que encontraron recientemente Toni Verger, Andreu Thermes y Jenny Ramirez en una investigación financiada por PERI y CLADE.

En realidad, los beneficios de las concesiones educativas son muy discutibles, y por ende una decisión sobre la continuidad del modelo no tiene bases sólidas en términos técnicos ni económicos, los diferentes procesos de evaluación han sido por decir lo menos discutibles tanto por la metodología propuesta, por los indicadores utilizados, por la estrecha financiación entre los gobiernos y los evaluadores, a tal punto que no se encuentran dos estudios que lleguen a resultados similares, y por ende no ofrecen bases sólidas para alimentar una decisión de política pública de tanta importancia.

La defensa de los colegios en concesión, es en principio una defensa ideológica y política, más que técnica, en realidad los colegios concesionados funcionan con reglas diferentes a los públicos, seleccionan indirectamente a la población generando restricciones al acceso, potencian una diferencia social entre las mismas poblaciones marginadas y todo ello sin que en realidad se presenten grandes cambios en los resultados en pruebas estándar, sin descartar la aplicación del principio del “teaching to the test” [enseñando para el test] que coloca el proceso educativo en pro de las pruebas y no del desarrollo social, intelectual y afectivo del estudiante, esto sin contar con que los docentes son remunerados muy por debajo de los de sus pares en el sector público, es decir, las concesiones presentan mayores niveles de explotación del estamento docente. Lo peor de todo es que nadie sabe en realidad cuanto le cuestan las concesiones escolares a las finanzas del Distrito Capital, la información sobre este punto no es publicada.

La ampliación del modelo de concesiones a otras ciudades (procesos financiado e incentivado por el Gobierno Nacional) y la aparición de nuevos agentes concesionarios que están desarrollando nuevas versiones del negocio, son elementos que explican el intento por destituir al Alcalde que se opone a seguir privatizando la educación. Hay que señalar que entre los promotores de la revocatoria del mandato del alcalde Petro, y de las campañas políticas de los opositores a su intención de “desprivatización” del gobierno Distrital, hay poderosos empresarios que tienen intereses en el negocio educativo, bien sea de manera directa (prestadores de servicios educativos, concesionarios, etc) o indirecta (gremios de empresarios que promocionan la educación).

Pese a los intentos, el Alclade Petro sigue en el poder, y la decisión de terminar las concesiones está en firme, este es un debate que aún no termina.