En el evento, se lanzó oficialmente la Comisión de Educación de la Agrupación Nacional de Empleados Fiscales, con el apoyo de UNESCO-OREALC. Participó en el debate, hablando sobre la amenaza de la privatización de la educación, Juan González, investigador del Observatorio Chileno de Políticas Educativas de la Universidad de Chile, que es miembro del Foro por el Derecho a la Educación en el país

Fuente: OPECH

Foto: OPECH

El 8 de enero se lanzó oficialmente en Chile la Comisión de Educación de la Agrupación Nacional de Empleados Fiscales (ANEF), bajo la dirección de la Federación Nacional de Trabajadores Públicos de la Educación (FENAEDUP) y el apoyo de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO (UNESCO-OREALC). Dicha instancia, creada en enero de 2015, reúne a las asociaciones de trabajadoras y trabajadores de la Agencia de Calidad (ANFACE), Junta Nacional de Jardines Infantiles (APROJUNJI), Superintendencia de Educación (ASUME), Ministerio de Educación (ANDIME), Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica (ASFUNCO) y la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (AFAEB). Sigue leyendo →

Lea aquí la entrevista en español

Daniel Cara, coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação do Brasil

Diante de propostas educativas recentemente apresentadas por alguns governos de Estados brasileiros, que se baseiam na ideia de fechar escolas públicas, ou privatizar a gestão desses centros educativos, passando sua administração a organizações sociais sem experiência comprovada na área, ou corporações militares, a CLADE entrevistou o coordenador nacional da Campanha Nacional pelo Direito à Educação do Brasil, Daniel Cara.

Para ele, a militarização da gestão escolar, assim como os contratos firmados pelos Estados com organizações sociais, parte de uma desconfiança em relação ao sistema público e à capacidade de educadoras e educadores para gerir bem as escolas públicas, pensamento que é reforçado pelos grandes meios de comunicação. “Tanto a militarização quanto a privatização da educação estão pautadas por uma tentativa de terceirização de responsabilidades, o que é algo extremamente danoso para o debate público. Para abrir mão de sua responsabilidade com a garantia do direito, os gestores optam por uma ou outra modalidade de terceirização, ou, como no caso de Goiás, optam pelas duas”, afirma. Leia a seguir a conversa completa.

CLADE – Temos acompanhado com preocupação as propostas políticas de alguns governos estaduais do Brasil, que se baseiam na ideia de fechar escolas públicas, ou privatizar a gestão desses centros educativos em Estados como São Paulo, Goiás, Piauí, Amazonas, Pará e Espírito Santo. Em Goiás e Amazonas, a terceirização da gestão de escolas públicas tem sido proposta em conjunto com a militarização de alguns desses centros educativos, sob o argumento de que, com isso, poderiam ser solucionados casos cada vez mais numerosos de violência e indisciplina entre estudantes. É possível traçar uma tendência nacional entre esses diferentes projetos? Ambos são exemplos de privatização da educação?

Daniel Cara – Os comitês da Campanha Nacional pelo Direito à Educação em Goiás e Espirito Santo, assim como em outros Estados brasileiros com a mesma problemática, hoje vivem uma forte tensão diante de modalidades específicas de privatização que se apresentam. O comitê da Campanha no Amazonas, por exemplo, tem tratado da questão da militarização e também da privatização da gestão de escolas públicas nesse Estado, enquanto o comitê do Pará conseguiu travar um processo de privatização de escolas públicas que era impulsionado pelo governo estadual. Então, nossos comitês estão mobilizados.

O que existe de ação comum, em nível nacional, e que identificamos como tendência, é que são programas com uma forte influência internacional, especialmente de países anglo-saxões, com forte interferência do Banco Mundial. Além disso, temos atores que acreditam que a privatização ou a militarização das escolas públicas, que representam uma retirada da discussão pedagógica da área da educação, são medidas positivas. Esses consideram que as/os profissionais de educação não têm se demonstrado capazes de resolver os problemas da área, elemento que tem se feito presente e tem se intensificado nas políticas públicas estaduais a partir do ano passado.

Existe outro fator, que é estrutural, e diz respeito a uma esperança equivocada de que a privatização reduza custos e otimize os orçamentos públicos. Então, toda a atual discussão sobre a crise fiscal do Brasil, ao lado desses argumentos, contribui com a tese dos que defendem a privatização e a militarização de escolas, o que na prática são processos de terceirização, de retirada do campo da educação da primazia no tratamento da questão pedagógica.

Hoje, há um trabalho coordenado de defesa desse pensamento, especialmente a partir dos meios de comunicação. Se você procurar, vai encontrar articulistas de grandes veículos e editoriais que defendem a terceirização da gestão de escolas. No entanto, temos convicção de que esse não é o caminho que de fato pode consagrar o direito à educação. Primeiro, porque falha na concepção de educação, já que a militarização certamente é anteposta a uma educação que promova a cidadania, como determina a Constituição Federal.

Segundo a Carta Magna, o direito à educação deve se basear em três pilares fundamentais: o pleno desenvolvimento da pessoa; seu preparo para o exercício da cidadania; e a preparação para o mundo do trabalho e para o desenvolvimento de uma atividade produtiva. Certamente, uma escolarização militarizada não garante o desenvolvimento pleno das pessoas, pois isso compreende valores democráticos e de respeito ao outro. Menos ainda garante o exercício da cidadania. Além disso, a terceirização da gestão de serviços públicos para organizações sociais comprovou na área de saúde, tanto no Brasil como em outros países, que esse tipo de política não garante os resultados esperados. Por isso, temos que enfrentar esse tipo de política, evitando que processos de terceirização como esse prosperem.

CLADE – Quais são, no posicionamento da Campanha Nacional, os impactos desse tipo de política para a realização do direito humano à educação?

Daniel Cara – Esse tipo de política gera basicamente dois problemas: primeiro uma concepção de educação que é equivocada, como já disse anteriormente; segundo, a otimização de custos que se prevê com esse tipo de medida não é real. Os processos de terceirização, na verdade, sobrecarregam o orçamento público, no sentido de que as organizações sociais, assim como as corporações militares, representam custos superiores ao da gestão educativa que responde às Secretarias de Educação. Então, o caminho correto é financiar adequadamente a educação com base nos indicadores CAQ (Custo Aluno Qualidade) e CAQI (Custo Aluno Qualidade Inicial), e não tentar buscar atalhos que não resolvem o problema e, pelo contrário, ainda custam mais caro aos cofres públicos.

Tanto isso é verdade, que as corporações militares contratadas para gerir as escolas públicas cobram taxas das/os estudantes, fazendo com que a educação deixe de ser gratuita. Isso tem sido obscurecido na defesa que os governos fazem sobre esse tipo de política no Amazonas, em Goiás e, mais recentemente, no Piauí. O que é importante ressaltar é que esses são governos que representam todos os espectros partidários. No Amazonas, o governo é do partido PROS, de centro-direita, o Estado de Goiás é governado pelo PSDB, que também é um partido de centro-direita. No entanto, em Piauí, quem está tentando colocar em prática essa iniciativa é um partido de centro-esquerda, que é o PT. Então, nós temos uma conjunção de fatores que mostra que esse tipo de política a favor da privatização e o descrédito em relação à educação pública estão acima de posições partidárias.

CLADE – Daniel, você falou bem sobre essa articulação da Campanha Nacional com os seus comitês regionais e locais, com o objetivo de incidir contra esse tipo de política. Vocês vêm acompanhando as mobilizações populares contrárias à privatização das escolas públicas no Brasil de alguma outra maneira?

Cara – A Campanha Nacional tem como princípio a garantia do direito à educação para todos e todas que vivem no Brasil, e para isso sabemos que é preciso trabalhar em duas esferas: tanto na local, que é onde se realiza o direito à educação, considerando as responsabilidades dos Estados e dos Municípios, quanto na esfera nacional, pois o governo federal tem uma obrigação constitucional com a realização desse direito, devendo garantir um padrão mínimo de qualidade a partir do assessoramento financeiro aos demais entes federados. Mas, para fortalecer a pauta nacional e a local, também temos um trabalho que é internacional. Para nós, a incidência em nível internacional pode ser muito útil desde que garanta o direito à educação de forma concreta para cada brasileiro e cada brasileira, para cada morador ou moradora do Brasil, que hoje não tenha respeitado o seu direito à educação. Refiro-me, por exemplo, aos e às imigrantes, principalmente peruanas/os, bolivianas/os e, mais recentemente, haitianas/os que vivem na cidade de São Paulo. Então, nosso trabalho de incidência é fazer essas pontes entre os níveis local, nacional e internacional.

Em setembro do ano passado, impulsionamos uma ação de incidência muito forte diante do Comitê dos Direitos da Criança das Nações Unidas, em Genebra, ao qual apresentamos, em conjunto com outras organizações, o posicionamento da Campanha Nacional sobre os impactos do ajuste fiscal para o financiamento do direito à educação no Brasil e a ameaça das políticas de privatização e de militarização de escolas no país. Tivemos como resposta uma declaração do Comitê contrária a esse tipo de política. Em resumo, nossas estratégias de incidência partem dos comitês regionais, mas passam também pelo nível nacional e, quando possível, pelo internacional, sempre com o objetivo de fortalecer a pauta local. Do contrário, dificilmente o nível internacional poderia surtir efeito no Brasil, pois se trata de um país relativamente autônomo das discussões sociais no plano internacional. Além disso, é um país muito grande e cheio de desafios.

CLADE – A Campanha Nacional identificou planos de privatização e militarização de escolas públicas em localidades diferentes das já mencionadas? Caso sim, quais?

Cara – O país está cheio de propostas como essa! Na verdade, é preciso tratar a privatização da educação com as caixas bem abertas, pois existem várias modalidades. A privatização pode, por exemplo, acontecer na esfera administrativa, a partir de contratos para o fornecimento de merenda, de segurança, de manutenção das escolas e equipamentos das redes públicas, etc. Essa é uma modalidade menos danosa, mas pode acontecer também na perspectiva da privatização do programa pedagógico, a partir da contratação de sistemas apostilados de ensino por parte dos Estados e Municípios. Além disso, há a privatização mais clara, que é a tentativa de terceirizar o trabalho pedagógico para corporações militares. Esse tipo de privatização direta é, a meu ver, a mais danosa. Isso porque a pedagogia exige a relação entre docente e estudante. Não posso acreditar que uma gestão militarizada é melhor que uma gestão feita por educadoras/es.

No entanto, esse tipo de privatização direta, baseada na militarização, acontece nos Estados de Goiás e Amazonas, e tem casos parecidos em expansão por toda a região Norte do país. Mais recentemente, o governo do Estado do Piauí começou a impulsionar também a militarização de escolas públicas, e organizações sociais têm sido muito incentivadas e financiadas a partir da articulação de alguns governos estaduais com o Banco Mundial, como é o caso do Pará, onde a população conseguiu impedir um processo de privatização semelhante, e também de Goiás, onde continuam as mobilizações de estudantes e professoras/es contra a proposta de terceirização e militarização da gestão de escolas. Também se observam projetos menores de privatização nos Estados brasileiros de Pernambuco e no Espirito Santo.

Acredito que a decisão do Supremo Tribunal Federal que permite a atuação de organizações sociais nas políticas públicas abre uma brecha para que esse tipo de ação seja autorizado, e isso significa que deveremos entrar na discussão a partir de pressão politica e argumentação técnica, que demonstrem na prática que a privatização não resulta em melhor qualidade do ensino, pelo contrário, não garante o direito à educação e não respeita a perspectiva da gestão democrática, que é um princípio constitucional.

Diante dos distintos modelos de privatização que você menciona, quais os riscos de que os recursos públicos para a educação nacional sejam dirigidos à iniciativa privada?

Cara – A ideia da “endoprivatização” é forte no Brasil e está totalmente introjetada na gestão pública brasileira. Buscamos enfrentá-la com o Custo Aluno Qualidade Inicial (CAQi), que limitaria, por exemplo, os gastos em contratos com empresas para a compra de materiais pedagógicos. Por esse índice, os materiais didáticos deverão ser parametrizados, e com isso o processo fica mais transparente. Hoje em dia, as rubricas na área da educação e a execução financeira não são transparentes. Não conseguimos encontrar informações sobre os gastos públicos com a área de maneira clara. Precisamos mobilizar as famílias e a sociedade para que fiscalizem e acompanhem a contratação de entes privados em educação. Os tentáculos da privatização são muito maiores e profundos do que conseguimos verificar. A Campanha Nacional defende recursos educacionais abertos, defende que a própria Secretaria da Educação produza seu material didático, aproveitando o conhecimento de seus professores e professoras. Defendemos também que todo material utilizado para fins educacionais tenha licença livre. No entanto, esse horizonte ainda tem se mostrado distante, porque o mercado é muito hábil em buscar brechas e alternativas.

CLADE – Nessas diferentes modalidades de privatização, como têm se combinado a terceirização e a militarização da gestão das escolas públicas, a partir de contratos com organizações sociais e/ou corporações militares? De que maneira, militarização e privatização afetam a gestão democrática nos centros educativos?

Cara – São duas iniciativas distintas de terceirização. Em uma, transfere-se a gestão pedagógica para uma corporação militar, que assume problemas de indisciplina sob demanda de mães e pais, que consideram que as educadoras e educadores não estão aptas/os a lidar com esses problemas. Com base nessa ideia, a gestão pública brasileira é cada vez mais ocupada por pessoas que acreditam que um professor é pior que um policial para educar uma criança, o que é algo que envergonha a sociedade brasileira perante outras sociedades. No entanto, a militarização não deixa de ser uma terceirização, pois parte, assim como nos contratos com organizações sociais, do pressuposto de que há uma desconfiança em relação à capacidade de educadoras/es para gerir bem as escolas públicas.

O equívoco, nesses dois casos, é que o Brasil nunca garantiu condições concretas para uma boa oferta do ensino, nunca garantiu condições de trabalho e remuneração dignas para as/os docentes. Menos ainda garantiu boa formação inicial e programas de formação continuada para essas/es profissionais, com a abordagem adequada de questões pedagógicas concretas. Além disso, nunca se garantiu uma estrutura adequada às escolas, para estimular as/os estudantes a permanecer estudando. Ou seja, houve uma injustiça histórica com a educação brasileira em termos de orçamento e vontade política. Tanto a militarização quanto a privatização estão pautadas por uma tentativa de terceirização de responsabilidades, o que é algo extremamente danoso para o debate público. Para abrir mão de sua responsabilidade com a garantia do direito, os gestores optam por uma ou outra modalidade de terceirização, ou, como no caso de Goiás, optam pelas duas.

Em relação aos impactos desse tipo de política para a gestão democrática e a formação de cidadania nas escolas, a militarização é especialmente grave, pois tem partido de uma demanda da população. Muitas famílias consideram que seus filhos e filhas vivem em uma condição de insegurança e, em vez de exigir a melhoria das políticas de segurança pública e de educação pública, pedem que o poder policial assuma as escolas. Aí a polícia assume as escolas, recebe muito mais recursos do que as escolas vinculadas à Secretaria de Educação, e ainda cobra taxas das famílias, selecionando dessa forma as/os estudantes que poderão frequentar aquele estabelecimento segundo suas condições financeiras. No entanto, o problema da indisciplina é resolvido pela seleção de estudantes, e não pela presença da polícia nas escolas.

CLADE – Observamos como uma constante em todos esses projetos polêmicos a forte reação de estudantes e professores/as, de um lado, e a repressão policial violenta e desmedida, bem como a criminalização dos movimentos sociais, por parte do Estado. Como isso também pode reforçar a redução da democracia e o favorecimento da presença do mercado nas escolas?

Cara – Há um problema estrutural da segurança pública brasileira, que é a militarização da polícia. Em nenhum país democrático deve haver uma polícia militarizada, menos ainda, uma educação militarizada. Se a polícia não sabe lidar com a democracia, respeitando o direito a uma manifestação política, imagina como deve lidar com a gestão democrática nas escolas. Afinal, na manifestação política, ainda que a polícia haja de maneira agressiva ou desrespeite os direitos humanos, tem para isso um mandato de defesa do patrimônio público e privado, assim como de defesa da ordem. Porém, faz mau uso dessas atribuições mesmo quando está atuando em seu mandato. Que essa polícia esteja na gestão das escolas é algo muito grave, pois não tem mandato para educar. Além disso, não posso acreditar que uma criança consiga aprender com medo. Nesse ambiente, ela não poderá ter um aprendizado adequado, que garanta a formação de um cidadão pleno.

CLADE – As ocupações de escolas por estudantes mobilizadas/os contra esse tipo de política em Goiás e São Paulo representaram um forte exemplo do potencial e da habilidade da juventude atual, para a prática da organização, da democracia, da auto-gestão e da participação social. De que maneira, em sua opinião, o poder público e a sociedade civil organizada deveriam apoiar e incluir a participação da juventude no desenho e implementação das políticas públicas educativas?

Cara – Essa é uma pergunta central. O que aconteceu em São Paulo foi totalmente espontâneo, e o que acontece agora em Goiás já se alimentou do exemplo de São Paulo. Sociologicamente, a ocupação de escolas nesses Estados é inspirada nas manifestações de junho de 2013 no Brasil, impulsionadas pelo Movimento Passe Livre, e também nas acampadas nos Estados Unidos e na Europa, especialmente na Espanha [contra as políticas que previam o recorte de direitos sociais no contexto de crise financeira internacional], assim como na “Primavera Árabe”. Esses casos são manifestações do que a juventude de hoje não quer.

Em São Paulo, as/os estudantes mobilizadas/os deixaram claro que não queriam o fechamento das suas escolas nem a reorganização escolar imposta pelo governo. Mas, em alguns casos exigiram mais que isso. As ocupações foram muito heterogêneas, e o que é válido nesse processo é observar que as/os estudantes se mobilizaram pelo direito à educação e por não perder a vaga nas escolas em que estudavam. Disso partiu também, em algumas escolas, a luta por uma nova educação, mais pertinente e com mais qualidade. Mas, ainda é um desafio envolver esses/as estudantes de maneira contínua na construção de gestão democrática das escolas, porque os centros educativos também são muito heterogêneos entre si.

Infelizmente, a participação na definição das políticas de educação ainda é muito rudimentar. Um primeiro passo poderia ser que os educadores e educadoras, numa postura humilde, pudessem chamar as/os estudantes, pais e mães para conversar, estimulando a participação da comunidade no ambiente escolar, de acordo com cada contexto e realidade. As ocupações deixaram claro que a participação e a gestão democrática no ambiente escolar são princípios educacionais que precisam ser finalmente cumpridos, pois estão inclusive previstos na Constituição Federal.

Versão em português

Foto: Roberto Parizotti/Secom CUT

Con el fin de discutir las múltiples tendencias e impactos del “Edu-business” para la realización del derecho humano a la educación, #Contracorriente entrevistó a la investigadora de la Universidad Estadual de Campinas (Unicamp), Brasil, Theresa Adrião, y al investigador Gustavo Paiva, de la ONG Acción Educativa, ambos co-autores del estudio Los sistemas educativos privados en la educación pública brasileña: consecuencias de la mercantilización para el derecho a la educación (en portugués), que se realizó en el ámbito de la Iniciativa de Investigación sobre la Privatización de la Educación (Privatization in Education Research Initiative – PERI) de la Open Society Foundations. El estudio también incluyó la participación de las investigadoras Raquel Borghi, Teise Garcia y Regiane Helena Bertagna, así como del investigador Salomão Ximenes. Acceda a la página web con una síntesis de los datos de esta investigación: http://www.observatoriodaeducacao.org.br/mapas/#/

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Conoce las actividades de Pearson en América Latina

Foto: Diego Ernesto Fernandez Gajardo

Definiéndose a sí misma como una empresa de “aprendizaje”, cuya visión se resume a la consigna “siempre aprendiendo”, y con el objetivo de contribuir a “los más altos estándares de la educación en todo el mundo”, Pearson es el grupo más grande de negocios de educación del planeta. Pero a pesar de su escala global, que involucra una amplia red de alianzas con otros emprendimientos privados, con el sector público y con organismos multilaterales, a veces su presencia puede pasar desapercibida por detrás de la variedad de marcas y actividades de negocios que posee o en que participa como accionista o inversionista.

De acuerdo a Stephen Ball y Carolina Junnemann, Pearson es hoy un actor político global cada vez más poderoso. A través de sus contribuciones al debate político mundial sobre educación, la empresa “está reconfigurando los problemas de la política educativa que de esta forma van a generar nuevos mercados para sus productos y servicios, en la forma de ‘soluciones’ educativas”. Pearson es hoy, por ejemplo, uno de los grandes actores privados que han defendido las escuelas privadas de bajo costo como solución para los desafíos de la educación, con amplia presencia en espacios e instancias internacionales de deliberación política, y aliados como el Banco Mundial y los Bancos de Desarrollo de Asia y África, entre otros. Sigue leyendo →

Para el investigador brasileño Luiz Carlos de Freitas, el deseo de hacer evaluaciones censales en gran escala es fomentado por las políticas que quieren probar y castigar a las escuelas y sus profesionales. “Es un error pensar que los profesores no saben los problemas que afectan el rendimiento sus estudiantes y su escuela, y que una evaluación externa les llevaría tal conocimiento”

Por Fabíola Munhoz, de CLADE

Versión en portugués

Foto: Antoninho Perri

Para hablar sobre las formas actuales de evaluación de la educación pública y las implicaciones de la aplicación de pruebas estandarizadas para medir la calidad de la educación, la CLADE habló con Luiz Carlos de Freitas, investigador y director de la Escuela de Educación de la Universidad Estatal de Campinas (Unicamp), Brasil. En la conversación, critica este tipo de evaluación y aboga por la construcción de un modelo alternativo, basado en la responsabilización participativa y en el papel de un grupo de actores de cada centro educativo, para desarrollar una actuación colectiva con las herramientas y condiciones que promuevan la calidad de la escuela. “Por eso, se debe creer, confiar en estos actores, lo que no puede existir es la responsabilización vertical. En contra de esta política, la responsabilización vertical tiene la finalidad de establecer metas inalcanzables en las condiciones actuales, para destruir la escuela pública y su conversión al mercado”, dice.

Lea la entrevista completa a continuación.

¿Cuál es la importancia de la evaluación como medio de diagnóstico para el desempeño de las y los estudiantes, profesores y los centros educativos? ¿Cuál debe ser su propósito y uso óptimo?

Luiz Carlos Freitas – Las evaluaciones más relevantes son aquellas que los propios profesores y profesoras realizan dentro de sus aulas directamente con sus estudiantes. En la escuela, los consejos deben revisar la jornada escolar y proponer maneras. Fuera de la escuela, las llamadas evaluaciones en gran escala, deben servir para apoyar la política pública.

Se debería hacer hincapié en los primeros dos tipos: el aula y el colectivo de la escuela. Las otras, que sirven para apoyar las políticas públicas, sólo deben ser por muestreo y no se necesitan evaluaciones censales. Es un error pensar que los profesores/as no saben los problemas que afectan el desempeño de sus estudiantes y su escuela, y que una evaluación externa les llevaría tal conocimiento. Las maestras y maestros son las y los que están más cerca de las y los estudiantes y de la realidad de la escuela. No carecen de información sobre las y los estudiantes, de lo que carecen es de falta de condiciones para hacer frente a la información.

El deseo de hacer evaluaciones censales en gran escala es impulsada por las políticas de responsabilización que quieran probar y castigar a las escuelas y sus profesionales. Internalizan la competencia en las escuelas y adhieren a las teorías de la organización empresarial. Se niegan a la evaluación por muestreo porque ésta no cumple con el objetivo de controlar a las escuelas. Es por eso que se han usado equivocadamente las evaluaciones censales en gran escala. La mejora de la calidad de las escuelas no debe ser un proceso impuesto desde el exterior, a través de la presión de evaluaciones censales, sino más bien, debe ser un proceso de movilización desde dentro de las fuerzas positivas de la escuela para la construcción de su calidad.

¿Cuál es su opinión sobre las evaluaciones educativas estandarizadas, como el Examen Brasil en nuestro país, y el PISA, en el plano internacional, como una forma de medir la calidad de la educación? ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades potenciales de esas pruebas?

Freitas – Como ya he dicho, no veo ninguna necesidad de evaluaciones censales como la Prueba Brasil y decenas de otras usadas en los estados y municipios. Con el fin de apoyar la política pública, bastan evaluaciones de muestreo. Las evaluaciones estandarizadas creen que si el promedio de las pruebas aumenta, entonces la calidad escolar ha mejorado. Pero eso no es automático. Antes de evaluar, debemos definir lo que entendemos por buena educación y esto es sin duda más que el aumento del promedio en las pruebas de algunas materias. En el caso del PISA, es más complicado, ya que tiene como objetivo ser una evaluación entre naciones y carece de una metodología adecuada para hacerlo. El TRI (Teoría de Respuesta al Ítem) puede hacer que los países sean comparables “técnicamente”, pero no ofrece “explicaciones” necesarias para entender las diferencias entre las naciones, que involucran aspectos culturales, socioeconómicos y mucho más. Se trata de una clasificación engañosa.

Algunos movimientos de estudiantes y docentes en Chile, México y Brasil, han ido a las calles a protestar por la falta de participación y la aplicación de las evaluaciones escolares estandarizadas, obligatorias para los y las estudiantes y docentes sobre la base de que dicha prueba puede tener efectos negativos, como la presión excesiva sobre el magisterio y las/los estudiantes, y la segregación entre estudiantes y escuelas. ¿Qué piensa usted acerca de estas luchas y los argumentos que subyacen?

Freitas – Los efectos adversos de las pruebas están documentados en la literatura y parece que sólo hay una manera de frenar estas políticas: ir a la calle. Sin embargo, la cuestión es menos el uso de pruebas, que pueden ser utilizadas adecuadamente y más el rechazo del modelo de responsabilización vertical basado en la presión que acompaña las pruebas. La evaluación fue robada por la teoría de las organizaciones empresariales. Tenemos que construir un modelo alternativo, basado en la responsabilidad participativa que se apoya en todos los grupos de actores de la escuela y en el desarrollo de un colectivo actuante en la escuela, que cree herramientas y condiciones para promover la calidad de la escuela. Para eso, hay que creer, confiar en estos actores, lo que no puede existir es la responsabilización vertical. En contra de esta política, la rendición de cuentas vertical tiene la finalidad de establecer metas inalcanzables en las condiciones actuales, para destruir la escuela pública convirtiéndola al mercado.

¿Se puede decir que las pruebas estandarizadas están al servicio de un proyecto educativo dirigido a la homogeneidad de los contextos escolares, en detrimento de la aceptación y la tolerancia a la diversidad y la diferencia? ¿Por qué?

Freitas – La tesis de los reformadores de empresas requiere la estandarización. Sin esto, no hay manera de establecer formas de control sobre la escuela. En varios países, este proceso se inicia con la presentación de una base nacional común obligatoria, lo que implica un subsistema de control basado en la evaluación, un subsistema de control de la formación docente y un subsistema de control de la producción de materiales y sistemas de enseñanza prefabricadas. Dada la importancia de la gestión para estas teorías, se desarrolla un modelo de incorporación de la gestión privada en las escuelas públicas, por medio de la internalización de la gestión por concesión. En el proceso de estandarización, por supuesto, las diferencias culturales y las particularidades llegar a ponerse en segundo lugar, porque lo que no es estandarizable (lo diferente) tiende a quedarse sin evaluaciones en gran escala, y lo que no entra en el examen pierde importancia para las escuelas y gestores.

¿Cuáles podrían ser, en su opinión, los modelos de valoración más adecuados para medir la calidad de la educación? ¿Por qué?

Freitas – Entiendo que los procesos de evaluación participativa son más adecuados, ya que están más enraizados en los problemas escolares. Deben aspirar a una negociación entre las escuelas, su personal y el poder público. Los primeros deben indicar las posibilidades de mejora y las condiciones que las facilitarían. Los segundos tendrían que propiciar las condiciones y supervisar las condiciones acordadas a partir de una serie de diferentes indicadores. La escuela tiene que ser vista como un organismo que se expande en varias direcciones (dimensiones), y no sólo en una: mejorar el promedio de rendimiento del estudiante. Si se reduce a esto último, hay un estrechamiento del plan de estudios perjudicial para la educación de los estudiantes y la escuela acaba enseñando para la prueba. Los promedios incluso pueden subir, pero enseñar para la prueba no es lo mismo que educar. Este es el gran error cometido por las políticas de responsabilización verticales.

¿Cómo profesores/as y estudiantes podrían y/o deberían ser consultados/as y más actuantes en los procesos de evaluación a que se someten?

Freitas – Deben participar en la construcción de procesos de evaluación albergados dentro de sus escuelas. Fuera de ellas, una evaluación en gran escala por muestreo le daría apoyo a las políticas públicas. La otra forma de acción dice respecto a la construcción de un frente contra evaluaciones censales en gran escala, para llevar a cabo un boicot nacional de estas evaluaciones, como sucedió recientemente en los Estados Unidos y provocó que cerca de 500 mil padres y madres impidieran que sus hijos participaran en las evaluaciones en gran escala con fines de responsabilización vertical.

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Los eventos tuvieron lugar en septiembre de 2015, en Bogotá, Colombia, y se realizaron en alianza con el Grupo Omidyar y Village Capital

16 de diciembre de 2015

Foto: Colegio de Profesores de Chile

En enero de 2015, la multinacional Pearson, una de las mayores empresas de educación del mundo, anunció su intención de invertir 50 millones de dólares más en el Pearson Affordable Learning Fund (PALF – Fondo Pearson de Aprendizaje Asequible), con el objetivo de apoyar a “millones” de estudiantes y emprendedores/as de la educación en África, Asia y América Latina y el Caribe (1). Esta última región, en comparación con las otras dos, si bien ha constituido un mercado importante para Pearson, no había sido un lugar prioritario para PALF. En este sentido, el aumento de la inversión parece haber impulsado una nueva tendencia en América Latina y el Caribe: en 2015 se realizaron dos grandes eventos que no sólo ampliaron el alcance del nombre “PALF” en América Latina y el Caribe, sino también anunciaron su deseo se insertarse en ella como una grande incubadora de empresas start-ups cuyos productos se enfocan en el sector educativo.

PALF, como se sabe, es un fondo de inversión en educación no gratuita creado por Pearson, que tiene dos finalidades principales:

1- “Desarrollar un nicho de mercado no convencional – la necesidad y el deseo de proveer una buena educación a los niños y niñas de  familias económicamente más vulnerables en los países en desarrollo(2)”  – y he aquí el porqué de sus incentivos a las escuelas privadas de bajo costo en África y Asia.

2- Fomentar edu-businesses en etapa inicial, para “contribuir a la creación y al desarrollo de un ecosistema empresarial mediante la difusión de conocimientos sobre negocios, habilidades, perspicacias y sensibilidades entre las start-ups educativas en los países en desarrollo”.

De esta forma, los eventos realizados en América Latina y el Caribe están directamente relacionados a su consecución. Los dos tuvieron lugar conjuntamente en septiembre, en la ciudad de Bogotá, Colombia. Del 14 al 16 de septiembre de 2015, PALF realizó, con la Red Omidyar, iniciativa del propietario de e-Bay y su esposa, la Cumbre de Educación de América Latina. El 14 de septiembre, PALF promovió el Education Forum, en alianza con Village Capital, un fondo de inversión global con énfasis en el desarrollo.

La Cumbre fue un primer paso de PALF en la promoción de talleres de incubación en la región. Para ello, PALF y Omidyar seleccionaron nueve empresas que desarrollan “productos educativos” para “resolver, creativamente, el desafío de la educación, de la escolarización de la primera infancia a la secundaria, plataformas de aprendizaje online y entrenamiento vocacional”, para participar en un programa intensivo de tres días de formación, considerando tópicos como tendencias de la industria de la educación e inversión y multiplicación de iniciativas empresariales en educación en América Latina.

Se subrayó en la gacetilla de prensa oficial del evento, la posibilidad de articulación y crecimiento de dichas iniciativas, a las cuáles se les facilitaría el acceso a los principales financiadores, y se les proveería una tutoría (mentoring). Así, se anunció que “los emprendedores dejarán la Cumbre con nuevas herramientas y se convertirán en parte integrante de un ecosistema educativo de empresas líderes, mentores e financiadores en la región”.

A su vez, el Education Forum propuso “explorar innovaciones que respondan a desafíos de la educación en la primera infancia y en la universidad y la preparación para una carrera en América Latina”. Se priorizaron propuestas para: [1] responder a las necesidades de las escuelas, docentes, estudiantes y madres y padres; [2] promover una educación asequible (affordable) y formas de acceso financiero a la educación; [3] ofrecer productos que potencien el desarrollo individual de los estudiantes; [4] proveer soluciones tecnológicas para las aulas; [5] involucrar a madres, padres y a la comunidad en la educación.

Este evento estuvo directamente interesado en “descubrir emprendedores” y “productos innovadores” de Colombia y, por ello, concedió un “premio de impacto” de mil dólares en dinero. De acuerdo a un texto publicado por LAVCA(3), fue la primera vez que Village Capital se presentó en Colombia.

Algunos aspectos se destacan en la promoción de dichos eventos. El primero es la aparente intención de promover un ambiente propicio a la difusión de la idea de una educación como servicio, con el concepto de que los desafíos de la educación se solucionan mediante “productos” específicos – lo que sugiere que la educación constituye, por lo tanto, un problema de mercado. Estos “productos” pueden ser la prestación de servicios pagados, por ejemplo, en comunidades vulnerables económicamente – a ejemplo de lo que hacen las escuelas privadas de bajo costo. En segundo lugar, está la idea de que la tecnología puede resolver los desafíos de la educación. Este punto de vista se ve más claro mirando el perfil de las empresas participantes.

Las nueve empresas seleccionadas para participar en la Cumbre son:

• Acamica, de Argentina. La empresa ofrece cursos técnicos y de formación de capacidades a través de una plataforma en línea. La plataforma apoya a sus usuarios/as en el aprendizaje de habilidades técnicas, a fin de prepararlos para que puedan encontrar trabajo en el sector tecnológico.
• CampoAlto es una red de centros de entrenamiento vocacional con ocho unidades en Colombia, y una unidad en Miami, Estados Unidos. Se dedica a la formación de técnicos/as en 23 labores, en comunidades vulnerables económicamente, a los y las que provee “opciones de pago flexibles”(4).
• Educatina, de Argentina, es una plataforma en línea de contenidos y gestión educativa, que visa “democratizar el acceso a una educación de nivel mundial en América Latina”. La empresa, que ofrece apoyo a los estudiantes en sus tareas, tiene alianzas con centros de educación privada y con el sector público.
• Enova, de México, es una cadena de 172 centros de aprendizaje y bibliotecas digitales, la mayoría en regiones vulnerables económicamente. La empresa se enfoca en el aprendizaje y el desarrollo de capacidades para estudiantes de bajos rendimientos.
• Futura Schools, de Perú, es una cadena de escuelas privadas que se orienta hacia “la clase media emergente del interior país”. Atendiendo a los niveles inicial, primario y secundario, posee actualmente 5 escuelas en Arequipa y otras provincias de Perú, con más de mil estudiantes. Sus planes son expandirse y alcanzar la meta de 30 colegios hasta el 2020.
• Kidu, de Colombia, es una red de centros de desarrollo de la infancia que ofrece programas de formación fuera del período escolar para niñas y niños de 4 a 12 años.
• Open Green Road, de Chile. Su principal producto es una herramienta en línea que prepara estudiantes para los exámenes de ingreso a la universidad.
• Tool-be, de Colombia, ofrece tres productos para “empoderar a los padres en el desarrollo de sus niños en los primeros años”: una guía de actividades impresa; una aplicación iOS con propuestas de actividades y formas de monitoreo del avance en el primero año de vida del niño o niña y un centro de educación privado para la primera infancia, llamado Tool-be Haus.
• World Tech Makers, de Chile, ofrece entrenamiento (“bootcamps”) presencial para aprender a crear aplicaciones para dispositivos móviles en iOS y Android, y entrenamiento en línea para aprender a crear aplicaciones web con geolocalización, integración a APIs, bases de datos. Propone desarrollar habilidades personales, y en este sentido, la empresa lanzó centros de entrenamiento en 3 mercados de América Latina, y una plataforma web orientada a niños/as y jóvenes de los 7 a los 18 años. El currículo de World Tech Makers fue diseñado en Estados Unidos.

Se percibe en el perfil de los emprendimientos seleccionados tres tendencias: primero, la capacitación para la inserción laboral como si esta fuera la principal finalidad de la educación; segundo, el énfasis en tecnologías de aprendizaje no presencial, muchas de las cuáles parecen prescindir de la figura de la maestra o el maestro (basta una computadora y las personas aprenden por sí mismas, o con apoyo de sus madres y padres); tercero, el realce en el desarrollo de habilidades de manejo de tecnologías de comunicación e información. En ese sentido, inclusive, uno de los pilares de Futura Schools – que es la única iniciativa que apuesta en escuelas privadas – es el manejo de la tecnología.

La tendencia se repite en el Education Forum:

• Ukanbook, que recibió el Premio de Impacto, “ofrece un servicio que permite a los maestros el monitoreo del rendimiento de cada estudiante y la identificación de sus fragilidades en clases, mientras capacita a los profesores para que ayuden a sus alumnos a superar las debilidades académicas(5)”.
• Lorapp, de Bogotá, ofrece libros de texto digitales en capítulos a estudiantes universitarios/as de América Latina. Esta empresa se benefició de una inversión de 25 mil dólares  del fondo Gray Matters Capital (uno de los inversionistas de PALF).
• La Nueva Educación (Make-it-Real) capacita a profesionales en el desarrollo web en América Latina a través de un programa virtual.
• Tutorya ofrece clases en línea y en vivo con tutores.
• ESCALA es una plataforma financiera que visa “generar mayores oportunidades para el acceso a la educación superior de niñas/os de familias de bajos y medianos ingresos en Colombia y América Latina”.
• CoSchool promueve programas de formación de líderes, campamentos de verano y entrenamiento de docentes con el objetivo de desarrollar sus capacidades.
• EduEMPLEA ofrece entrenamiento vocacional a empresas, estudiantes y gobiernos.
• Tarefa.co es una plataforma que conecta a estudiantes con profesionales de matemáticas.
• Nu’s Treehouse ofrece aplicaciones de bajo costo con juegos de alfabetización y aprendizaje de matemáticas a madres, padres y docentes en el desarrollo de “habilidades sociales y emocionales” de niños y niñas.
• Too Easy English es una plataforma online para el aprendizaje de inglés.
• Kindery crea contenidos digitales para niñas y niños.

Hay una preocupación creciente de la sociedad civil  por la comercialización y privatización de la educación en  ámbito mundial. Estas tendencias han sido impulsadas por los llamados edu-businesses o negocios de educación y sus organizaciones filantrópicas, con miras a ampliar su alcance en un mercado de educación mundial con valor estimado de  4,5 a 5 billones de dólares anuales. Un estudio reciente lanzado por Stephen Ball y Carolina Junemann muestra que la entrada de Pearson a ese mercado, muchas veces en alianzas con gobiernos, viene socavando el derecho a la educación gratuita, de calidad, para todas las personas y generando desigualdades, deterioro de las condiciones de trabajo en educación y afectando la gobernanza democrática de las políticas educativas. En este sentido, los eventos que tuvieron lugar en septiembre en Colombia, sus propuestas y el escenario que pintan para la educación en América Latina y el Caribe  merecen ser analizados con más atención.

Referencias

(1) Fuente: http://www.thebookseller.com/news/pearson-spend-33m-education-emerging-markets.
(2) Ídem.
(3) http://lavca.org/2015/10/05/village-capital-launches-education-fund-in-colombia/.
(4) http://labs.pearson.com/building-a-network-of-education-entrepreneurs-9-companies-to-join-our-education-summit-in-latin-america/.
(5) Ídem.

Según el investigador, las actuales tendencias a la privatización en la educación incluyen la participación creciente de organizaciones empresariales filantrópicas en la definición de la política educativa

Stephen Ball. Photo: OPECH

El investigador inglés, experto en políticas educativas, comenta las actuales tendencias a la privatización en la educación que incluyen la participación creciente de organizaciones empresariales filantrópicas en la definición de la política educativa, fenómeno este que ocurre en el ámbito mundial.

Ball fue entrevistado el 18 de noviembre de 2015, en Santiago de Chile, por Juan González, miembro de la Cooperativa de Trabajo Centro ALERTA y del Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH) y Victoria Parra, del Colegio de Docentes de la Universidad de Columbia. Lea la entrevista, a continuación.

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Asumimos que tiene algún conocimiento sobre la situación chilena y el sistema de educación chileno.

Un poquito, sí.

Sólo por connotar algunas cosas, tenemos un sistema educativo altamente privatizado, menos del 40% de la matrícula se concentra en la escuela pública, que además son administrados por los municipios, los aranceles de las universidades se encuentran entre los más altos de todo el mundo, según la OCDE. Hay segregación escolar significativa en el sistema escolar, basada en la raza, la cultura y factores económicos, hay un aumento de la estandarización de lo que los profesores están enseñando, y tenemos más agencias que regulan la educación, tales como la Superintendencia y la Agencia de Calidad. Sin duda usted ha visto estos elementos en los sistemas educativos de otros países. A pesar de la proliferación de estos elementos, ¿qué aspectos del sistema educativo chileno llaman la atención que no se han visto en otros contextos? Nos gustaría que usted se centre en estos aspectos desde una perspectiva crítica.

La respuesta a eso es que es posible ver desarrollos similares, otras formas de privatización, en muchas partes diferentes del mundo. Estas formas de privatización se están moviendo por todo el mundo frecuentemente en relación con otros aspectos de la reforma de la educación, como el liderazgo de la escuela, evaluación, análisis de datos, y la enseñanza y aprendizaje basadas en la informática. Hay un conjunto global de las iniciativas de reforma que trabaja unificadamente para cambiar la educación.

Lo que es único acerca de Chile es el sistema de vouchers, Chile es el único país que yo conozco que tiene un sistema nacional de vouchers. Ha habido unos intentos con vouchers en otros lugares, en los EE.UU. y muy brevemente en Inglaterra y en otras partes, pero ningún otro país ha introducido un sistema de vouchers en todo el país. Y eso marca una gran diferencia dado que permite a los padres en Chile tomar decisiones fuera del sector público, que luego facilita y estimula el crecimiento y la expansión de los proveedores privados, con incentivos para participar en el sistema sobre una base con fines de lucro.

En otros lugares, el modelo dominante para la privatización es una contratación externa. Es decir, una forma de gestión y financiación mediante el cual el gobierno mantiene el control o la propiedad de las escuelas, a través de esquemas de asociación público/privada u otros tipos de acuerdos contractuales, que están a cargo de los “otros” proveedores no gubernamentales. En algunos sistemas estos otros proveedores pueden operar en alguna manera con fines de lucro, como en los EE.UU. y Suecia, en cambio en otros sistemas como Inglaterra no puede – o a lo menos no directamente. En los EE.UU., algunas escuelas ‘charter’ son administrados por organizaciones con fines de lucro, la Corporación Edison es el mayor proveedor de escuelas ‘charter’ en los EE.UU., y ellos tienen más de 400 escuelas y son una organización sin ánimo de lucro. Otras escuelas están a cargo de empresas filantrópicas o de organizaciones sociales. Pero las escuelas ‘charter’ continúan siendo una parte del sistema estatal. En Suecia también introdujeron la posibilidad de un nuevo tipo de escuela, lo que ellos llaman las escuelas gratuitas o escuelas independientes, y esas escuelas siguen siendo parte del sector estatal. Ahora cerca del 20% de los estudiantes en Suecia asisten a esas escuelas libres, la mayoría de las cuales están a cargo de los proveedores privados. Hay algunos otros proveedores, también grupos comunitarios y grupos de fe, que son un número pequeño, la mayoría de ese 20% está dirigido por organizaciones con fines de lucro, y los más grandes tienen mas o menos 20 y 30 escuelas cada uno – como Kungskapskolan.

En Inglaterra tenemos un sistema un poco como los EE.UU., en el que ahora tenemos algunas escuelas en el sector estatal, que están a cargo de ‘otros’ proveedores que son fundaciones u organizaciones de caridad u organizaciones del tercer sector o empresas sociales que se establecen específicamente para hacerse cargo de la gestión de las escuelas estatales. Sin embargo, en uno o dos casos, esas fundaciones han subcontratado la gestión cotidiana de sus escuelas a los proveedores privados. Pero eso es sólo en una minoría muy pequeña.

Y hay tipos similares de modelos de contratación externa en Nueva Zelanda y Canadá y más recientemente he estado viendo algunos avances similares en África y la India. India está tomando este enfoque y el uso de asociaciones público-privadas y la subcontratación en una gran escala. Así, la mayoría de las ciudades más grandes ahora tienen algunas escuelas con contratación externa, y el gobierno está también en el proceso de oferta para la licitación a “otros” proveedores, 2500 escuelas secundarias.

Tengo que interrumpirte un poquito, pero mencionaste que el sistema es distinto en Chile?

Sí

¿Cuál es su perspectiva sobre eso?

Lo qué ocurrió en Chile se basa en la teoría del mercado, la economía del mercado, la economía neoliberal y crea la forma más libre de las relaciones de mercado debido a que en el primer caso se da poder de decisión, en efecto, a los padres. Eso sí que en vez de hacer una elección, es que en realidad son capaces de gastar dinero en el sistema a través del bono y por supuesto que pueden gastarlo fuera del sector público, en una escuela privada. Los padres se vuelven consumidores. Y entonces esto estimula y facilita el crecimiento de la oferta privada, a través de incentivos de ingresos a los proveedores privados. Hay grupos importantes de promoción en los EE.UU., en Inglaterra y en otras partes, que desean avanzar de esta manera, pero las condiciones políticas aún no han surgido para permitir que eso suceda ¡aún!. Pero la otra cosa que tienen en Chile, lo que también es cierto en otros lugares pero en maneras diferentes, es la contradicción fundamental del mercado de la educación. Esto sucede en la medida en que, por una parte, el Estado está relegando su responsabilidad de la entrega de servicios de educación, pero por el otro tomando mayores responsabilidades para la regulación del sistema. Así que el Estado se convierte en un creador del mercado, que realiza las leyes que permiten la creación de un mercado y luego al mismo tiempo, en relación con eso, se crea un sistema de regulación del mercado. Porque aunque los Estados pueden ver como conveniente políticamente, entregar el sistema educativo a otros proveedores, al mismo tiempo la educación es de vital importancia para el Estado. El Estado tiene un interés político en la educación en términos de la cohesión social, la ciudadanía, y la mantención de la autoridad política, y también un interés económico. Los Estados requieren ciertos tipos de habilidades y ciertos tipos de competencias para el mercado laboral y para la economía nacional.

Así que hay un dilema, hay una contradicción, por un lado, el Estado está entregando, pero por otro lado está asumiendo nuevas formas de control y regulación de la educación. Así que se resulta una contradicción estructural en el mercado debido a que la lógica del mercado es la diversidad – es decir, tener tipos de bienes y servicios profundamente distintos en el mercado y el consumidor puede elegir entre esos. Pero uno de los efectos de la regulación es la normalización, el intento de garantizar que todas las escuelas tengan algunas normas básicas, que todas las escuelas logren niveles específicos del rendimiento, que todas las escuelas tengan ciertos resultados requeridos por el Estado. Así que tienes esta tensión entre la idea de un mercado libre en el que exista una diversidad de proveedores y en contra de la estandarización, y la tensión que provoca la regulación estatal. En cierto sentido, este es un mercado muy peculiar, pero por supuesto hay un montón de otros mercados como este también – la energía, el transporte, la comida – donde los Estados actúan como reguladores.

Cuando, por una parte, la justificación y la retórica de la teoría del mercado sugieren que el mercado va a producir orden social, como Adam Smith y, más recientemente, Milton Friedman y Friedrich von Hayek discuten. En términos actuales, en la práctica, los mercados no hacen eso, los mercados deben ser organizados y regulados por la intervención del Estado. El neoliberalismo es altamente dependiente del Estado para ampliar sus ámbitos de operación.

En su experiencia, ¿qué son los elementos o acciones tomadas de Inglaterra o otros países con sistemas educativos altamente privatizados que se han implementado en América Latina?

Lo más obvio que viene a la mente es el caso de Brasil. En Brasil ahora hay un movimiento para cambiar la facilitación de la participación de un nuevo tipo de actores en el proceso de la política educativa. Esto es algo que ha estado ocurriendo por algún tiempo en Inglaterra, en los EE.UU. y otros lugares. El proceso de la política, la formación política, ahora incluye a actores privados y actores filantrópicos. Hace dos años hubo una encuesta realizada en los EE.UU., preguntando a 300 educadores, ¿quién es la persona más influyente en la política educativa en los EE.UU.? La mayoría de ellos, dijo Bill Gates. Bill Gates nunca ha sido candidato, no tiene una posición en el gobierno, no tiene mandato alguno, pero es tremendamente influyente en términos de política, porque tiene montones y montones de dinero y lo gasta para lograr su visión de lo que un sistema educativo debe ser. Así que junto con otras fundaciones en los EE.UU., al igual que la Fundación Broad, Fundación Robertson, la Fundación de la familia Fisher, Fundación Walton – han cambiado colectivamente el escenario de la educación en ciudades como Nueva York, Memphis, Los Ángeles y Nueva Orleans. Ellos tienen un rol en las políticas con mucha influencia. Y las organizaciones como Teach for America y KIPP (El Programa de Conocimiento es Poder – un proveedor de la escuela Charter) también han tenido un tremendo impacto en la política de los grupos comunitarios en los EE.UU. y el pensamiento de la política al nivel gubernamental. Y lo mismo ha estado ocurriendo en el Reino Unido. De hecho, ahora un montón de trabajo de política en actualidad está contratando externamente a organizaciones privadas, que hacen el trabajo de la política. PriceWaterhouse Coopers, KPMG, Accenture, Ernst y Young hacen un montón de trabajo para y en el gobierno. Y muchas organizaciones del tercer sector y edu-empresas están involucradas en las conversaciones políticas con los gobiernos en relación a la educación.

Y en Brasil ahora este tipo de participación en la política es muy evidente, por ejemplo, en la red Educación para Todos (Educação Para Todos), que consiste en una serie de empresas y fundaciones filantrópicas como motores primarios. Y están empezando a usar algunas de las mismas prácticas de reforma que se han desarrollado en los Estados Unidos y el Reino Unido y Chile – nuevas formas de evaluación y pruebas, mejoramiento de la escuela, el liderazgo de la escuela, los métodos para comparar el desempeño de los maestros, la introducción de remuneración basado en el rendimiento, etcétera.

¿Cuáles son los objetivos de estos de grupos? ¿Cuál es el rol en la formulación de políticas?

Creo que hay dos objetivos principales y a veces no están separadas y, a veces trabajan juntos. El primero es una respuesta a las posibilidades de lucro en la educación – de maneras diferentes – no simplemente la gestión de las escuelas. De hecho, la gestión de las escuelas es una actividad bastante problemática en la cual es muy difícil generar ganancias significativas. Pero hay un montón de otras cosas de las cuales se pueden derivar beneficios de la educación, por ejemplo desde escribir materiales curriculares, a la ejecución de los sistemas locales o nacionales de evaluación (al igual que Pearson Educación a gran escala en los Estados Unidos, y por PISA), a la consultoría en los procesos de gestión, la inspección de las escuelas y la disponibilidad de servicios auxiliares de todos tipos, trabajo de apoyo a las escuelas, servicios de nómina, la oferta de docentes y el desarrollo profesional continuo. En Inglaterra empresas privadas ahora administran servicios en algunos municipios. Y junto a todo esto, por supuesto, hay actividades educativas no estatales de todo tipo, que se venden al por menor, sobre todo ahora, cada vez más, ly educación móvil (M-education como se le llama), vendidas y entregadas a través de tecnologías móviles.

Un segundo objetivo de estos nuevos proveedores se refiere a los objetivos morales, políticos e ideológicos. Así que si usted escucha lo que Bill Gates o Eli Broad pueden decir acerca de la educación, ellos tienen una creencia fundamental de que el mercado es una mejor manera de entregar la educación que la del Estado, Y ellos ponen su dinero y sus esfuerzos en realizar cambios que permitan favorecer o crear más actividades de mercado en la educación. Junto a esto hay un argumento bastante bien desarrollado de que el mercado puede ser mejor que es el Estado para abordar la inequidad social. La gente como Bill Gates argumenta que los Estados no tienen una buena historia para manejar los problemas de inequidad social.  Lo que él llama “capitalismo social”, los incentivos de mercado vinculados a objetivos sociales, es la mejor forma para abordar esos problemas. Así que hay dos intereses conexos – hay un interés moral / ideológico y un interés financiero.

Además de la difusión de estas ideas, ¿has observado perspectivas críticas que surgen de los movimientos sociales y el mundo académico en estos países?

En casi todos los países en los que estas tendencias son evidentes, hay un cuerpo de crítica académica, basada en la investigación; aunque también hay defensores y empresarios de las políticas en el mundo académico que apoyan y alientan a las privatizaciones. Hay una cantidad considerable de investigación en torno a las problemáticas derivadas de la privatización, una cantidad enorme alrededor del tema de la elección de los padres, y en torno a temas como la segregación social. Y si sabemos algo acerca de los efectos de la privatización, es que sabemos que aumenta la segregación social. Pero para la mayoría de los gobiernos estos son elementos que no quieren saber, no les interesa este tipo de evidencia, porque es incómodo y difícil, pues esta información obstaculiza sus perspectivas políticas existentes. Así que a menudo hay una falta de coincidencia entre las pruebas presentadas en la investigación académica y el interés de los políticos. Junto a esto, hay varios grupos en Inglaterra que están intentando de articular respuestas críticas a la “privatización de la educación – como Integral Futuro, la Alianza Anti-Academias, la Red de Escuelas local, la Campaña de Educación del Estado y algunos de los sindicatos educativos.

En los EE.UU. hay algunas organizaciones muy activas, que responden a los procesos de privatización; por ejemplo, el Centro de Política Nacional de Educación de la Universidad de Colorado (http://nepc.colorado.edu). El NEPC responde a la “investigación” que apoya a las escuelas charter, y hay una enorme maquinaria de las publicaciones de los proveedores y los financiadores de las escuelas que informan qué tan efectivos son. El NEPC publica re-análisis de estos informes y, en muchos casos demuestra fallas significantes en las investigaciones o las afirmaciones hechas por ellas.

A partir de la pregunta anterior, en el contexto de América Latina hemos visto una gran cantidad de demostraciones sociales de estudiantes y profesores en las calles, protestando en contra de las modificaciones de la educación que está sucediendo no sólo en Chile, pero también Argentina, Brasil, México y Puerto Rico. A pesar de que la propagación incesante de la modificación de la educación hacia la privatización, a partir de su trabajo, ¿qué acciones ha observado en otros contextos que permiten a los ciudadanos luchar contra las consecuencias de la privatización de la educación? ¿Tiene algún ejemplo para compartir con nosotros? ¿Cuál es el papel de los ciudadanos para hacer frente a la mercantilización de la educación?

Bueno, de nuevo Chile es la excepción en muchos sentidos. Chile es interesante porque es el único lugar que yo sepa donde ha habido un impacto político actual alcanzado por los movimientos sociales y la crítica social. El gobierno ahora está haciendo cosas extraordinarias en muchos aspectos – la retirada de la elección en educación es casi impensable en la mayoría de las reformas en el mundo. La idea de que se puede deshacer un sistema de elección, y volver a tener no selección, y la erradicación del lucro de la enseñanza privada es realmente único. No hay nada como esto que esté ocurriendo en ninguna otra parte del mundo. Ningún otro órgano de crítica social ha logrado ese tipo de impacto en la política educativa a nivel gubernamental. Así que las manifestaciones en las calles de aquí, los estudiantes, los movimientos sociales, han tenido un efecto, que no se replica en otros lugares.

Así, con base en su recientemente trabajamos en Foucault Poder y Educación nos gustaría escuchar algunas ideas clave, herramientas clave, algunos aspectos esenciales que necesitamos para comprender y problematizar el concepto de la privatización, la mercantilización de la educación, la transformación de la educación. ¿Cuáles son los puntos clave a que debemos prestar atención en su trabajo?

Bueno, la única cosa que yo diría que es importante en términos de cómo se entiende y conceptualiza la privatización, es que la política es parte de algo más grande. La privatización es, obviamente, un cambio de política significativo en sí mismo, sino que además está asociada a un conjunto de otros cambios que juntos están produciendo nuevas formas de gobernanza. Es decir, los cambios en las formas y modalidades del Estado, cómo funciona el Estado y cómo se relaciona con los ciudadanos en cuanto a la forma en que nos gobierna. En efecto, el Estado está disipando su responsabilidad e incluye toda una serie de nuevos actores y nuevos sitios en los procesos de gobierno. Y algunos de estos nuevos actores son actores privados, son fundaciones, empresas sociales, filantrópicas, y ellos están asumiendo parte de la responsabilidad de gobernar y la gobernabilidad. Y el Estado está cambiando su papel al de meta-gobernanza -la organización de las condiciones en las que el gobierno tiene lugar, pero no hacen el trabajo de gobernar directamente. Y la privatización es parte de eso, la subcontratación y las alianzas público-privadas son parte de eso. Este es un cambio de la jerarquía y la burocracia hacia los mercados y heterarquías, hacia una forma de red de la gobernabilidad, una forma difícil de alcanzar, policéntrico de gobierno. Y el concomitante es que es más difícil hacer ejercicio o practicar formas democráticas de toma de decisiones, ya la gobernabilidad se disipa cada vez más y menos visible y responsable. Cada vez es más y más difícil de averiguar quién está tomando las decisiones importantes, y dónde, y qué conexión puede haber en esos sitios, y que responsabilidades tienen ellos. En pocas palabras, la democracia está siendo desplazada por la experiencia técnica – la formulación de políticas en sí, se está privatizando.

El libro “Prouni e o ensino superior privado lucrativo em São Paulo: uma análise sociológica”, de autoría de Wilson Mesquita de Almeida, presenta los resultados de su tesis de doctorado, presentada en la Universidad de São Paulo. Prouni es un programa del gobierno brasileño que concede subsidios a jóvenes para estudiar en universidades privadas (texto en portugués)

Fuente: Agência FAPESP | Por José Tadeu Arantes

O modelo de ensino superior dominante na graduação brasileira é empresarial, afirma o autor do livro O Prouni e o ensino superior privado lucrativo em São Paulo: uma análise sociológica

O ensino superior privado lucrativo teve início, no Brasil, durante a ditadura militar e não parou de se intensificar desde então, adquirindo uma escala sem paralelo no planeta. Atua hoje, no país, o maior grupo educacional privado lucrativo do mundo, com cerca de 1 milhão de alunos.

“Transitamos de pequenas faculdades isoladas para grandes universidades até chegar aos fundos de investimento, com ações altamente cotadas na Bolsa de Valores. São instituições voltadas para obter lucro com a educação. Fato bem diferente do que ocorre nos países desenvolvidos, onde não houve estímulo estatal para a existência de empresários donos de universidades”, afirma o pesquisador Wilson Mesquita de Almeida, em seu livro Prouni e o ensino superior privado lucrativo em São Paulo: uma análise sociológica, publicado com apoio da FAPESP.

O livro é resultado da pesquisa de doutoramento de Almeida, orientada pela professora Heloisa Helena Teixeira de Souza Martins, do Departamento de Sociologia da Universidade de São Paulo.

Segundo o pesquisador, o modelo de ensino superior que se tornou dominante na graduação brasileira é um modelo empresarial, originado na década de 1970, no regime militar, por meio de dois incentivos dados às universidades privadas: a não cobrança de impostos e o crédito educativo, criado em 1976, atual Fundo de Financiamento Estudantil (Fies).

“Com esses incentivos dados pelo Estado, que continuam até hoje, o setor privado lucrativo conseguiu acumular poder financeiro e político para fazer prevalecer seus interesses nos governos democráticos que vieram depois. O ensino superior privado lucrativo é algo bastante peculiar ao Brasil das quatro últimas décadas”, disse Almeida à Agência FAPESP.

Entre o fim da década de 1990 e início dos anos 2000, as universidades lucrativas enfrentaram grave crise financeira. Em 2005, o setor acabou beneficiado com a criação do Programa Universidade para Todos (ProUni), que confere bolsas de estudo integrais ou parciais, em cursos de graduação e sequenciais nas universidades privadas, para estudantes egressos do ensino médio da rede pública ou da rede particular na condição de bolsistas, com renda familiar per capita máxima de três salários mínimos. Os candidatos são selecionados pelas notas obtidas no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).

Em troca das bolsas de estudo, na proporção de um bolsista para cada nove alunos pagantes, as instituições com fins lucrativos ficaram livres de impostos, ajudando-as a sobreviver naquele contexto de crise econômica.

Pesquisa qualitativa

Almeida centrou seu estudo no acesso e permanência dos bolsistas do ProUni em São Paulo, procurando verificar os limites, avanços e desafios do programa “Fiz uma pesquisa qualitativa, na qual investiguei os casos de 50 alunos de várias universidades privadas lucrativas da cidade de São Paulo. As entrevistas e questionários foram estruturados segundo quatro grandes eixos temáticos: família, trabalho, acesso à universidade e vida universitária dos bolsistas”, informou Almeida.

Segundo o pesquisador, a principal limitação do programa é ele ter sido montado em um sistema no qual a maioria das universidades participantes possui baixa qualidade educacional, atestada nos exames nacionais de avaliação do ensino superior.

“Para conseguirem mais lucros, os empresários do ensino reduzem investimentos no mais importante: na qualidade do professor (demitem e investem pouco em profissionais mais qualificados, com doutorado, devido ao “custo”) e em uma seleção mínima do estudante, de forma a ter maior número de alunos pagantes”, diz Almeida.

E acrescenta: “Hoje o quadro está mais sombrio, dado que as maiores instituições estão na Bolsa de Valores. Assim, a lógica do curtíssimo prazo, de resultado trimestral, passa a ditar as regras. Essa lógica econômica não combina com qualidade de ensino, sobretudo quando está direcionada para estudantes dos segmentos mais destituídos socialmente.”

A partir dos cruzamentos feitos, os resultados da pesquisa apontam que há uma heterogeneidade entre os bolsistas. Estudantes de Licenciatura e Tecnólogos, os quais constituem a maioria dos bolsistas pesquisados, são filhos de pais migrantes, de origem rural, com baixa escolaridade e com trajetos profissionais precários, trabalharam e estudaram durante a fase pré-vestibular, estão situados na faixa etária entre 25 e 30 anos, residem em bairros mais periféricos da Grande São Paulo. Não tentaram entrar na universidade pública, não fizeram pesquisas prévias sobre as instituições onde estudam e elegeram como motivos principais para escolha do curso a proximidade da residência e a oportunidade em si de cursar o ensino superior, independente da carreira desejada.

“Tais estudantes são tipicamente de mais baixa renda e estão nos cursos com formatos mais curtos, nas universidades mais desprestigiadas da hierarquia acadêmica quando o comparamos com o outro grupo pesquisado, os bacharelandos”, diz Almeida.

Esses, segundo a pesquisa, frequentam cursos tradicionais das universidades privadas mais qualificadas, com formatos mais longos, mais prestigiados e são alunos de baixa classe média, tendo um perfil bem próximo aos alunos que frequentam universidades públicas, inclusive, alguns chegaram a ser aprovados em tais universidades.

Inclusão social

“Seria então preciso questionar: para quais bolsistas, de forma efetiva, foi propiciado acesso a um curso com boa qualidade de ensino?”, diz o pesquisador.

Segundo sua análise, apesar de não ter sido criado com o objetivo de ser uma política de acesso e permanência no ensino superior e, sim, mais como um programa para socorrer as universidades lucrativas em um momento de crise financeira pela qual passavam, há um importante componente de inclusão social no programa.

“Ele possibilitou, na última década, que uma faixa de estudantes de baixa renda, negro e oriundo da escola pública pudesse chegar ao ensino superior. Não obstante as limitações apontadas, abriu perspectivas para um aluno brasileiro que ainda é constrangido por imensas desigualdades cotidianas”, pontua Almeida.

O pesquisador também descreve em seu livro que há desafios estruturais e conjunturais colocados ao ProUni para que ele possa tornar-se, de fato e de direito, uma política estratégica de inclusão no ensino superior dos estudantes de baixa renda. “Para ser mais eficiente economicamente e socialmente, o ProUni precisaria ficar restrito somente às instituições sérias, com qualidade educacional, o que, em grande medida, são as instituições sem fins lucrativos. É assim no mundo desenvolvido, no qual o ensino superior é público ou, quando é privado, não se volta para o lucro.”

Além disso, deveria cuidar mais da permanência do bolsista, articulando uma série de ações para que ele faça um curso superior consistente. “O Estado brasileiro repassa uma fortuna para sustentar esse segmento econômico, tendo um retorno muito baixo: de cada R$ 100 que os maiores grupos faturam, R$ 40 vêm do governo por meio de isenções fiscais do ProUni e dos repasses do Fies. É muito dinheiro, bilhões anualmente, com retorno educacional de qualidade extremamente duvidosa, o que impacta o sistema público e o mercado de trabalho brasileiros, pois o professor da educação básica pública e parte substantiva da força de trabalho são formados nesse setor privado lucrativo”, conclui Almeida.

Luiz Carlos de Freitas considera que, lejos de ser un ‘lío impensado’ del ex-secretario de Educación del Estado de São Paulo, Herman Voorwald, el proyecto de “restructuración de las escuelas públicas”, del gobiernador Geraldo Alckmin (PSDB), destruye la escuela pública y no vá lograr avances; el gobierno, bajo la consigna de la restructuración, quiere cerrar más de 90 colegios públicos

Fuente: Rede Brasil Atual

Foto: Rede Brasil Atual

São Paulo – Com o argumento de melhorar a qualidade da educação, o governo de Geraldo Alckmin (PSDB) vai fechar mais de 90 escolas, reorganizar em ciclos metade da rede e implementar escolas de tempo integral na outra metade. Tais objetivos, que constam do Plano Estadual de Educação, nada têm de pedagógico, segundo o professor Luiz Carlos de Freitas, diretor da Faculdade de Educação da Unicamp.

De acordo com ele, a estratégia 6.7, que trata do Ensino em Tempo Integral, indica as intenções privatistas do governo: estimular, em regime de colaboração, a apropriação dos espaços e equipamentos públicos e privados, articulando ações entre esses e as escolas, de forma a viabilizar a extensão do tempo de permanência do aluno em atividades correlacionadas ao currículo – daí a necessidade de escolas de ciclo único.

Para Freitas, que juntamente com outros professores da Unicamp assinou moção de repúdio contra a reorganização, Alckmin aposta na privatização da educação como algo inovador, capaz de resolver os problemas, com vistas a 2018, quando pretende disputar a Presidência da República.

“No entanto, políticas semelhantes adotadas em outros países pelos reformadores empresariais da educação não resolveram a questão da educação por lá”, afirma Freitas. Nos Estados Unidos, conforme diz, há dez anos as médias dos estudantes americanos patinam em avaliações internacionais como o Pisa (sigla em inglês para Programa Internacional de Avaliação de Estudantes), uma avaliação aplicada a alunos na faixa dos 15 anos, em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

“Do mesmo modo, a Suécia e a Austrália, que privatizaram, caíram no Pisa. O Chile está dando marcha a ré nessas políticas que destroem a escola pública e não produzem avanço. Portanto, não resolverá aqui também.”

Por que privatização requer escolas reorganizadas? Não é possível terceirizar sem reorganizar?

Não é só pela terceirização que a privatização pode ser conduzida. A experiência norte-americana mostra que pode ser pela terceirização da gestão propriamente dita, via concessões, passando pela oferta de vouchers (recursos dados diretamente aos pais para que escolham as escolas de seus filhos), sistemas de ensino apostilados, pagamento por bonificação, redução do tamanho das escolas (downsizing) maiores em escolas menores, fechamento e reorganização.

Em São Paulo, a privatização já vem sendo implementada há algum tempo no ensino médio através do modelo de escola de tempo integral do Instituto de Corresponsabilidade Educacional, que conduziu método semelhante em Pernambuco. Quem paga esta conta são empresários paulistas. Agora, há a segunda etapa de reorganização das escolas. A primeira foi em 1995, que fechou cerca de 150 escolas. Processo semelhante foi conduzido pela prefeitura da Cidade de Nova York no início dos anos 2000 associado à crescente terceirização das escolas, com financiamento de Bill Gates. O empresário investiu US$ 2 bilhões na ideia do “downsizing” de escolas. Como os resultados não corresponderam ao esperado, ele cessou a linha de apoio.

E aqui?

Nas atuais condições do estado, com o sistema empacado há mais de uma década, o governo Alckmin vai caminhar nesta direção. Afinal, o governador é candidato à Presidência da República em 2018 e tem de chegar lá com algum diferencial na área. O governo chegou a divulgar um documento simplório que seria a base do processo de reorganização. Apesar de o documento ter a ver com a reorganização, entendo que não revela todo o plano que está em curso. Quem tem o plano são as consultorias privadas Mckinsey e Falconi, que assessoram o governo e são pagas por empresários.

O ensino integral de Alckmin teria intenção meramente privatista?

O projeto escola integral é um processo de privatização apoiado pelo empresariado sob condução do Instituto de Corresponsabilidade Educacional que cuidou da implantação de uma experiência de escolas charters em Pernambuco. Ele está no Ceará também. Reorganizar as escolas é alicerçar a casa para novos passos, como “escolha da escola pelo aluno”, apoiado em vouchers, terceirização de gestão via charters, ou ambos.

É possível ainda que as escolas que o governo diz que são sediar escolas técnicas venham a ser transferidos para a iniciativa privada ou ONGs, para cursos de qualificação profissional, muito semelhante à Magnet School, dos Estados Unidos. Elas nasceram para tentar reduzir a brecha entre estudantes ricos e pobres. No entanto, esta linha seria paralela à privatização do ensino médio em si.

Essa articulação com o setor privado precisa de espaço para ser concretizada, já que esses atores não vão construir escolas. Daí a reorganização, que combina municipalização com “fechamento” de escola, ou seja, mudança da finalidade da ocupação do prédio. As escolas “fechadas” acolheriam os cursos técnicos de ONGs.

É comum fechar escolas?

Nos Estados Unidos as escolas são fechadas às dezenas, por não atingirem metas especificadas. Não vejo como ser feito isso neste momento em São Paulo. Mas a médio prazo isso também poderia ser um dos desdobramentos que alimentaria tanto a terceirização via charters (escolas públicas administradas por entidades privadas), como a própria eliminação de escolas, com venda de prédios e redução de custos. Em Nova York, as escolas charters ocupam prédios de escolas que foram “fechadas”. Somente agora, o atual prefeito está obrigando-as a pagar aluguel. E lá, como o mercado já está constituído, há ONGs com fins lucrativos – ganham duas vezes, primeiro cobram o custo-aluno do governo e segundo não pagam aluguel.

Até onde vai o domínio das empresas sobre a educação?

No currículo. A flexibilização curricular é também proposta, pois abre mais espaço para as parcerias com o setor privado, que passam a atingir diretamente as atividades correlacionadas ao currículo. A lógica empresarial passa a orientar ainda mais a organização da escola. Não à toa, a meta 22, do Plano Estadual de Educação apresentado pelo governo, que dispõe sobre a implementação do “novo modelo de ensino médio, com organização curricular flexível e diversificada” assume todo o linguajar empresarial, colocando como meta para o ensino médio, garantir “acesso ao conhecimento como instrumento para a cidadania, o desenvolvimento de competências e habilidades, necessárias ao prosseguimento de estudos e que favoreçam a empregabilidade”.

Existe a possibilidade de professores da rede paulista virem a ser contratados por meio de OSs?

A questão dos professores deverá passar por uma completa reformulação nos próximos anos, na esteira dos processos de privatização. Primeiro, há o fator terceirização, ou seja, a contratação passaria a ser feita pela terceirizada e com isso o estado se desentende do assunto. Depois, o próprio estado deverá caminhar para a criação de uma carreira paralela e talvez optativa que seria oferecida aos professores, mas com contrato CLT e portanto sem estabilidade. Essas políticas acreditam que a estabilidade no emprego é nefasta, pois contraria a lógica do mercado baseada no mérito.

O governo não vê os professores como parte da solução. Para ele, os professores são o problema. Portanto, acredito que serão duramente atingidos por essas políticas. Com a contratação de sistemas de ensino privados para as escolas públicas, a tarefa do professor tenderá a ser redesenhada para menos, como uma espécie de um “instrutor” de sala de aula, seguidor de apostilas. Para esta função, você não precisará de professores superformados. Na outra ponta, é possível que se caminhe no Brasil para o formato de certificação de professores via provas do tipo OAB (Ordem dos Advogados do Brasil). Isso flexibilizaria as agências formadoras de professores que hoje se encontram concentradas nas faculdades e universidades. É um processo lento de destruição do magistério e da escola pública.

O fechamento é, então, a ponta do iceberg. Que futuro o sr. vislumbra caso prevaleça esse projeto?

Toda esta política já foi utilizada em outros países pelos reformadores empresariais da educação e não resolveu a questão da educação por lá. Os Estados Unidos estão na média do Pisa há dez anos e não saem daí. Na “Prova Brasil” deles, pela primeira vez em muitos anos, as médias caíram em quase todas as avaliações e anos. A Suécia privatizou e caiu no Pisa. A adoção de políticas similares na Austrália resultou em queda no PISA. O Chile está dando marcha ré nestas políticas. Essas políticas destroem a escola pública e não produzem avanço. Portanto, não resolverá aqui também. Perderemos uma ou mais décadas para depois voltarmos ao ponto inicial, ou seja, ao que temos hoje piorado, pois teremos deixado de apostar em outras vias que poderiam nos levar mais longe.

O que acha de haver resistência?

No início, não creio que haverá uma resistência organizada dos professores e alunos a essas políticas, embora possamos nos surpreender. É o que está ocorrendo com a reorganização nas escolas hoje, que já conta com mais de 100 ocupadas. Mas à medida que essas políticas vão sendo implantadas, elas vão produzir efeitos (conhecidos) que gerarão a própria reação a elas. Esta reação virá dos estudantes, pais, professores e até mesmo de gestores. Elas abrirão novas contradições nas redes às quais mobilizarão as pessoas em defesa da escola pública de gestão pública. Uma dessas reações é o boicote que só neste ano no estado de Nova York levou mais de 200 mil pais a retirarem seus filhos das avaliações de larga escala.

Então as chances de recuo do governo frente às ocupações são mínimas?

Tenho dúvidas se o governo vai recuar. Está em jogo 2018. Alckmin não pode chegar lá sem nada. Além disso, a Secretaria de Educação está cercada pelos empresários que querem a adoção dessas políticas. Note que na negociação com os estudantes, Herman (Voorwald), o secretário de Educação, disse que levaria a demanda dos alunos “para o governador”. Ou seja, a questão é de Estado para Alckmin e só ele poderia ordenar um recuo. Já não é o secretário que está conduzindo a implantação. Tudo depende do crescimento do movimento estudantil e do desgaste imposto ao governo.

Qual será o destino das ocupações?

Uma das maneiras que o governo poderá usar é enfrentar os estudantes e deixar que se desgastem nas escolas ocupadas e ir fazer a reorganização com aquelas cidades que não tenham ocupação de escolas. A tentativa de reintegração de posse parece que não está funcionando junto aos Tribunais e geraria um custo político muito grande, penso.

As consultorias que estão assessorando o governo devem tê-lo alertado de como este processo foi feito em outros países e das reações que apareceriam. Nada do que está acontecendo está sendo exatamente uma surpresa para o governo. Não deve ser visto como uma “trapalhada” do secretário de Educação, impensada. Há um plano, e ele é organizado pelas consultorias privadas que assessoram a secretaria, pagas por empresários.