Karen Noriega, Representante Estudiantil ante el Consejo Directivo de la Pontificia Universidad Javeriana, analiza el sistema de credito estudiantil en la educación superior colombiana

Fuente: Organización Colombiana de Estudiantes | Por Karen Noriega

La responsabilidad estatal de asegurar la educación de los jóvenes se ha desplazado hacia las familias, quienes deben endeudarse con entidades financieras para garantizar su derecho. Ya son cerca de 623.000 familias endeudadas con el ICETEX, 228.000 endeudados más a partir de 2012[1] según los datos de la entidad y que representan el 23% de los estudiantes universitarios en el sistema de Educación Superior, cifra semejante a once veces la población estudiantil de la Universidad Nacional.

La lógica del gobierno es la de incentivar la demanda, es decir, el endeudamiento sistemático a los estudiantes y sus familias en lugar de inyectar los recursos necesarios a las bases presupuestales de las Universidades Públicas cuyo déficit, ya supera los 16.1 billones de pesos según datos de la Universidad Nacional[2]. Esta política es la que orienta a través de “recomendaciones” el Banco Mundial, y ahora la OCDE. No en vano el gobierno anunció que el Plan de Desarrollo 2014-2018 introduce 136 lineamientos de dicha organización.

De este modelo nadie se salva, y por el contrario, de alguna manera toca a todos. Por ejemplo, en la Universidad Javeriana de 22.000 estudiantes matriculados, 15.451 están endeudados con algún tipo de crédito, y de esos, el 43% mantiene un crédito con el ICETEX[3]. A esto se suman los desmedidos incrementos del 7% por encima del IPC en las matrículas académicas para el año 2015 (Resolución 618 de 2014, Pontificia Universidad Javeriana).

Santos y Parody, sacan pecho con una nueva línea de crédito estudiantil,  sin codeudor que financia la totalidad de las matrículas académicas, anunciada el pasado 21 de mayo. (http://bit.ly/1Ai1iMj). La ministra Parody ha disfrazado el programa “Tú eliges” como lo más avanzado en términos de equidad mientras  amplía la oferta de créditos hacia los estratos 1, 2 y 3, con un año de gracia para efectuar el pago del préstamo en el doble del tiempo de duración del programa académico cursado: ¡En promedio 10 años pagando el crédito estudiantil! Con la excusa de otorgar créditos condonables a las mejores pruebas Saber con puntaje superior a 310, pretenden endeudar a otros 70.000 jóvenes, mientras las universidades públicas siguen en crisis.

Disfrazan al ICETEX con la máscara de la equidad negando el inminente acoso de las firmas de cobranza, quienes ganan por la acumulación de la deuda que ya les ha generado ganancias de más de 32 mil millones de pesos a 2013[4], y por la capitalización de intereses, que es el cobro de intereses sobre intereses y está prohibido por la legislación civil. Esta figura también conocida como anatocismo, fue utilizada en los créditos de vivienda, UPAC, llevando a un crecimiento exponencial de la deuda y sometiendo a condiciones leoninas a los deudores. Situación en la que se pueden encontrar los estudiantes con los créditos estudiantiles dada la misma realidad que hoy enfrentan. Todo esto responde al afán del gobierno por privatizar la educación superior. Asegurarles el negocio al ICETEX cuya rentabilidad es del 7,6%, según lo ha denunciado el abogado Manuel Sarmiento eventualmente; ¡Casi el doble de la del Grupo Aval!

El Gobierno celebra que la cartera morosa bajó de 34% al 13% de 2013-2015[5], bajo la dirección de Fernando Rodríguez, quien curiosamente era miembro de la junta directiva de Helm Bank. Esconden que esto se ha logrado a punta de agencias de cobranza y ampliando el plazo de pago de intereses de 60 a 90 días, amortizando los préstamos de la entidad con los repagos de los estudiantes para mantener la viabilidad del sistema financiero. Así pudieron desinflar la cifra de morosos en el ICETEX pero el problema estructural sigue vigente y el negocio es de alta rentabilidad.

La política del gobierno para la Educación Superior es entregar dineros públicos a las Universidades Privadas y recursos privados para endeudar a las Universidades Públicas. Es imperativo que la comunidad educativa haga sus mayores esfuerzos para reversar esta política gubernamental que tanto daño le ha hecho a la educación superior, para dar paso a un cambio en el sector que pase por inyectar recursos públicos a las bases presupuestales de las universidades públicas, al tiempo que el Estado controle y supervise los excesivos aumentos de las matrículas y la correcta inversión de dichos recursos; solo así construirá el sistema educativo que el país necesita para salir adelante.

[1] Nota de prensa, “Renuncia el presidente del ICETEX” http://www.caracol.com.co/noticias/actualidad/renuncia-presidente-del-icetex/20150626/nota/2824474.aspx

[2] Amaury Nuñez, “Desfinanciación y negocio universitario”. http://lasillallena.lasillavacia.com/node/671

[3] Boletín Estadístico 2012. Pontificia Universidad Javeriana.

[4] Gustavo Rugeles, “El negocio de las oficinas de cobro por cuenta de los estudiantes colgados en el ICETEX” http://www.las2orillas.co/el-negocio-de-las-oficinas-de-cobro-por-cuenta-de-los-estudiantes-colgados-con-el-icetex/

[5] Indicadores Vigencia 2015, ICETEX

El gran desafío de la educación en Latinoamérica continua siendo construir una escuela pública de calidad para todas las personas

Por Pablo Gentilli | Fuente: Contrapuntos 

Con algunas pocas excepciones, durante los últimos años, los avances educativos en la región han sido muy significativos: incremento sistemático en las tasas de cobertura mediante la incorporación de los sectores históricamente excluidos del sistema escolar; aumento de la inversión pública en educación; ampliación de las plantas magisteriales y, en algunos casos, aumento relativo de los salarios docentes; construcción de nuevas escuelas; políticas afirmativas orientadas a promover la permanencia de los más pobres en los centros educativos; reforma y modernización de los marcos legislativos que regulan el sistema escolar; extensión de los años de obligatoriedad; programas orientados a reducir la brecha tecnológica, etc.

Durante la última década, algunos países han comenzado a modificar tendencias históricas de exclusión y abandono en el campo educativo, como es el caso de Brasil, Venezuela, Bolivia, Ecuador, Nicaragua o El Salvador. En otros, han conseguido revertir procesos de profundo deterioro de sus sistemas públicos, promoviendo reformas que ampliaron significativamente las fronteras del derecho a la educación, como es el caso de Argentina y Uruguay. Así mismo, los resultados del Tercer Estudio Regional y Comparativo (TERCE) aplicado por la UNESCO en 15 países de la región, puso de relevancia que, en términos relativos, Chile, México y Costa Rica poseen el mejor desempeño en el aprendizaje de los niños y niñas del nivel primario. Finalmente, algunas regiones o ciudades latinoamericanas han ganado reconocimiento internacional por sus avances en el campo educativo y en sus políticas de protección de la infancia y la juventud, como es el caso del Departamento de Antioquia y de Medellín, en Colombia.

Como quiera que sea, los importantes avances registrados, no pueden soslayar la persistencia de enormes y muchas veces estructurales problemas que, en la región, continúan limitando la posibilidad de que el acceso a la escuela pública sea un derecho de todos. No reconocer los méritos y los logros de las últimas reformas educativas puede ser un grave error. Pero, considerar que en América Latina se han superado los principales desafíos en la construcción de sistemas escolares democráticos y justos, también.

El debate acerca de cómo mejorar la educación latinoamericana es inmenso y quizás inabarcable. Sin embargo, un asunto que pocas veces se pone en discusión es que el proceso de transformación democrática de la escuela pública en América Latina dependerá, entre otros factores, del establecimiento de límites, controles y regulaciones en un sector privado que actúa en el campo educativo beneficiándose de ciertas políticas gubernamentales, del permanente desprestigio al que está sometida la educación estatal y, no pocas veces, de un inescrupuloso interés comercial.

 

¿Lo estatal versus lo privado?

Cuando se debaten las políticas que permitirían contribuir a la mejora de la educación latinoamericana, el sector privado suele pasar inadvertido o se lo considera de manera independiente, como la consecuencia o la respuesta a un sistema público en crisis. Desde este punto de vista, la oferta privada de educación no es otra cosa que la inevitable reacción de mercados y consumidores ante la insuficiente respuesta de las escuelas estatales a sus demandas educativas. Así, se soslaya que lo estatal y lo privado no siguen dinámicas autónomas sino que su desarrollo está fuertemente articulado y sus lógicas forman parte de un mismo proceso de transformaciones que han impactado fuertemente en la estructura institucional de los sistemas nacionales de educación en todo el continente.

Las reformas educativas que se han llevado a cabo recientemente, así como las del pasado,  han involucrado una profunda reconfiguración de la educación privada. No hay dos sistemas que funcionan de manera paralela y que están vinculados funcionalmente por los efectos que el desempeño de uno produce sobre el desempeño del otro. Hay un único sistema, en el que conviven dos dinámicas, una estatal y otra privada, ambas articuladas más allá de la fisonomía de un conglomerado institucional escolar que casi siempre se ha caracterizado por la fragmentación, la diferenciación y la segmentación. En efecto, que el sistema educativo, ese amontonamiento de instituciones altamente diversas y heterogéneas, parezca cualquier cosa menos un “sistema”, no quiere decir que las dos esferas en las que se imbrica su desarrollo (la estatal y la privada) puedan ser comprendidas una independientemente de la otra. En este sentido, querer cambiar la escuela pública (estatal), sin reformar o transformar la escuela privada puede ser un objetivo democrático condenado al fracaso.

Algunos datos pueden ayudarnos a entender mejor el argumento que tratamos de exponer aquí.

1. La expansión de la educación latinoamericana durante las últimas décadas fue producto de dos factores que se combinaron y complementaron: la acción gubernamental y el reconocimiento por parte de las familias de sectores populares del valor de la escolaridad como un modo de progreso y movilidad social. Los gobiernos actuaron y los sectores populares lucharon, defendiendo su derecho (o, por lo menos, su interés), a hacer de la escuela un espacio propio.
2. Todos los niveles del sistema escolar crecieron en cobertura, pero dos de ellos marcados por el fuerte desarrollo de la oferta privada: la educación infantil y la educación superior. En los dos extremos del sistema, aunque mucho más en el extremo final, la presencia de instituciones privadas se destaca fuertemente. Chile y Perú tienen casi la mitad de la población estudiantil del nivel inicial en instituciones no estatales. Argentina, Brasil, Colombia, República Dominicana y Paraguay, entre el 40% y el 30%. Bolivia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, México y Nicaragua, menos del 25%. En el nivel superior universitario, aunque con algunas asimetrías, la presencia de la oferta privada es muy significativa en toda la región. La excepción es Uruguay, donde más de 93% de la matrícula universitaria es estatal. En el otro extremo, Chile, donde toda la oferta de nivel superior es privada (una herencia de la dictadura militar que casi 25 años de vida democrática no ha podido revertir). Lo sigue Brasil, con 76% de los estudiantes del nivel superior en instituciones privadas; Nicaragua, con casi el 70% y Paraguay, con más del 67%. Colombia, Costa Rica, República Dominicana, El Salvador, Guatemala y Perú poseen entre el 42% y el 62% de la matrícula en universidades privadas, mientras que Argentina, Bolivia, Honduras y México poseen menos del 34%. Vale destacar que los dos niveles que más tenderán a crecer en el futuro son, justamente, aquellos en los que el sector privado se ha posicionado más fuertemente.
3. Con excepción una vez más de Chile, en todos los países de América Latina, las escuelas de nivel primario y medio son mayoritariamente públicas. Chile posee casi el 56% de su matrícula primaria en escuelas privadas, seguida por Argentina, con un poco más de 30%. El resto de los países poseen menos de 20% de los estudiantes del nivel primario en instituciones privadas, teniendo muchos de ellos una matrícula inferior al 10% (Bolivia, Costa Rica, Guatemala, Honduras y México). En el nivel medio, más de la mitad de los estudiantes chilenos asisten a un establecimiento privado, el 40% de los guatemaltecos y el 25% de los argentinos, situándose el resto de los países por debajo de esta proporción.
4. Quizás parezca evidente que los sectores que estudian en las instituciones privadas son los de mayores ingresos y que lo hacen, fundamentalmente, en los grandes centros urbanos. Esto es así en los niveles inicial, primario y medio, pero no necesariamente en el nivel universitario donde, en algunos países, se invierte la tendencia y los estudiantes de menores ingresos, que pasaron toda su vida educativa anterior en instituciones estatales, cuando pueden ingresar el nivel superior, lo hacen a las universidades privadas. El caso paradigmático de esta tendencia es Brasil.
5. Por la razón anterior, con excepción del sector universitario, los mayores niveles de abandono y rezago educativo se suelen concentrar en las escuelas estatales. Del mismo modo, en ellas se suelen concentrar los estudiantes que trabajan. En Argentina y Uruguay más de 35% de los estudiantes del nivel medio estatal poseen dos o más años de rezago, mientras que menos del 12% de los que estudian en establecimientos privados lo están. En Brasil, más del 46% de los estudiantes con más de 15 años que están en el nivel medio estatal, trabajan. En Paraguay, más del 47% y en Perú más del 43%. Los que trabajan y estudian en escuelas privadas son, respectivamente, 23%, 43% y 28%. Aunque la brecha entre los que estudian y trabajan en el sector estatal y privado de Paraguay es menor que en Brasil y Perú, en estos tres países, como se puede observar, es muy alto el número de estudiantes trabajadores que estudian de manera general en el nivel medio.
6. También, aunque parezca obvio, las escuelas de gestión privada suelen ser más elitistas, meritocráticas y selectivas. Sin embargo, la lógica de la exclusión educativa atraviesa tanto las escuelas estatales como las privadas, haciendo de algunos establecimientos estatales verdaderas fábricas de exclusión y expulsión, basándose en criterios de calidad y excelencia que obligan a pensar la gran diferencia que puede existir entre una escuela estatal y una pública. En efecto, aunque el tema excede el análisis del presente post, es fundamental reconocer que el carácter excluyente y segregador de algunas instituciones educativas estatales las vuelve más antidemocráticas y elitistas que muchas escuelas privadas y, en este sentido, las hace carecer de todo sentido público.

Las dinámicas que caracterizan el desarrollo de la educación estatal y privada, en todos los niveles, están articuladas y se complementan de manera simbiótica. No es posible pensar una aislada de la otra.

Los estatal y lo privado, produciendo exclusión

Ciertas características que suelen atribuírsele al sector privado, deben ser comprendidas en articulación y formando parte de medidas o acciones originadas en el sector estatal o asociadas al mismo.

En Latinoamérica, como en buena parte del resto del mundo, la escuela pública es depositaria de una fuerte y muy contundente crítica contra su desempeño, considerado bajo e insuficiente; contra los docentes, su aparente mala formación y alto ausentismo; contra la indisciplina y la violencia que se vive en las aulas; contra su alejamiento de las demandas del mundo del trabajo, etc. La educación privada, aunque no recibe en contrapartida demasiados elogios, parece estar inmune a buena parte de los déficits que conforman el inventario de fracasos atribuidos a la escuela estatal. Las defensas de la escuela pública son descalificadas como siendo corporativas, interesadas y tendenciosas. Las descripciones positivas de la escuela privada, al menos en comparación con la estatal, suelen ser consideradas producto de la observación desinteresada de la realidad. Las noticias sobre educación que producen los periódicos y las de agencias de información son, casi siempre, pésimas noticias: huelgas docentes, mal funcionamiento del sistema escolar y rezago educativo del país con relación a otros. Todas esas pésimas noticias se dirigen invariablemente a la educación pública. Entre tanto, las pocas veces que se presentan buenas noticias desde el campo educativo, predominan los relatos de experiencias de escuelas privadas o iniciativas pedagógicas que se producen fuera del ámbito gubernamental o estatal. En cualquier país latinoamericano, es casi imposible prender la televisión y escuchar un elogio o reconocimiento a la escuela estatal.

No pretendo decir que haya demasiados motivos para festejar el estado actual de la educación pública latinoamericana, aunque tampoco veo motivos para festejar la buena salud de la educación privada. Por otro lado, lo que parece inexorable es que de tanto machacar contra la escuela pública, las familias de los sectores medios acaban pensando que constituye un serio riesgo mandar a sus hijos a una escuela estatal. Una gran diversidad de indicios, muchos de ellos sin ningún otro fundamento que el prejuicio, les dice a estas familias que la escuela privada es mejor. O que, al menos cuando pagan, se puede reclamar, exigir y recibir a cambio algo que la escuela pública niega a quienes asisten a ella por el simple hecho de ser gratuita. El desprestigio, la estigmatización y la humillación a la que se somete cotidianamente a la escuela pública es, en buena medida, una de las mejores formas de promover la expansión de la educación privada en América Latina.

Mandar nuestros hijos a la escuela es siempre una cuestión de opción. Y, en nuestros países, la asociación de la escuela pública con la improductividad y el desgano, con la incompetencia y el desinterés, se ha vuelto natural. Las clases medias no quieren que sus hijos se mezclen con los que transitan por la escuela pública. Quizás no sea que se sientan molestos por la diversidad de orígenes de los estudiantes. Seguramente, lo que más les molesta es la posibilidad del fracaso, el escarnio al que nuestra sociedad somete a los perdedores. Ir a la escuela pública significa correr el riesgo de ser un perdedor. Y, ya lo sabemos, a los que están en los niveles más altos de la pirámide social, les gusta ganar.

El prestigio de la escuela privada es, en este sentido, directamente proporcional al desprestigio que se imprime sobre una escuela pública que tiene a transformarse en la opción educativa de los pobre; en suma, una “opción” de aquellos a los que les queda otra alternativa.

Esto impone condiciones también cada vez más duras de competitividad entre las propias escuelas privadas. Después de todo, escuelas en la que es necesario pagar hay muchas y hay que elegir a cuál enviaremos nuestros niños y niñas si aspiramos a que ellos sean “triunfadores”. Así las cosas, el mercado de la educación privada se ha vuelto, en toda América Latina, cada vez más complejo, heterogéneo y dinámico. Comprar educación cuesta caro. Y comprar lo que se supone que es una “buena educación”, cuesta más caro aún.

Veamos algunos ejemplos de los países que poseen sus sistemas educativos más privatizados: Chile y Brasil.

En las ciudades de San Pablo y Río de Janeiro, en los barrios donde viven las familias de ingresos más altos, el costo de una escuela infantil oscila entre los 1.200 y los 850 dólares mensuales, sumando los costos de matrícula, entre 15.000 y 11.000 dólares anuales, por niño/a. Por lo tanto, una familia de ingresos altos o medio altos, en Río de Janeiro o San Pablo, antes de que uno de sus niños o niñas ingrese a la educación primaria, habrá gastado entre 60.000 y 44.000 dólares de mensualidades escolares. Sumando la matrícula anual, las tasas de materiales, las clases extras (inglés, danza o natación) y el transporte, entre los dos y los seis años de vida, un niño o niña que concurra a este tipo de escuela, deberá contar con un apoyo económico familiar que oscila entre los 75.000 o 60.000 dólares. Considerando que, en el año 2014, el ingreso medio de los brasileños fue de 1.052 reales (350 dólares), un brasileño medio debería destinar el ingreso de 250 meses de trabajo, o sea, 20 años de salarios completos, si quisiera pagar los cuatro primeros años de escolaridad de su hijo en algunas de estas escuelas.

Naturalmente, un brasileño medio no manda su hijo a una escuela infantil de los barrios más ricos de Río de Janeiro o San Pablo. El aumento en las tasas de escolaridad privada en el nivel inicial expresa que las mejoras que buena parte de la sociedad brasileña ha obtenido gracias a las políticas de inclusión social llevadas a cabo durante los gobiernos de Luiz Inácio Lula da Silva y Dilma Rousseff, permiten que sectores que antes tenían como única opción que sus hijos estudiaran en una escuela infantil pública, ahora los manden a una escuela infantil privada, con la expectativa de que sea mejor. Como no podrán pagar 75.000 dólares por ella, pagarán menos. Es en este sentido que el mismo sector privado de enseñanza, en todos los niveles, tiende también a segmentarse y diferenciarse cada vez más. El sistema escolar está atravesado por la desigualdad entre escuelas públicas y escuelas privadas y, al mismo tiempo, por una profunda desigualdad al interior de las redes públicas y privadas.

En Chile, la situación no es muy diferente. En el año 2014, 70% de los chilenos, tuvieron un ingreso mensual inferior a 630 dólares. Difícilmente podrían, con el fruto de todo su trabajo, pagar siquiera la cuota mensual de cualquiera de los colegios que, el año pasado, tuvieron un mejor desempeño en la Prueba de Selección Universitaria (PSU) y cuyos valores mensuales oscilan entre los 450 y los 850 dólares, además de las matrículas y cuotas de incorporación. Casi 85% de las mujeres chilenas no ganan en un mes, lo que cuesta la cuota del centro educativo mejor colocado en la PSU chilena, el Colegio Cordillera.

Las pruebas estandarizadas son así utilizadas como estrategia de valorización publicitaria por parte de las instituciones educativas en ambos países. Salir primero en el ranking de rendimiento atribuye a la escuela un gran reconocimiento y prestigio, generando un obvio atractivo hacia las familias, con evidentes beneficios comerciales. Una estrategia muy difundida en Brasil y Chile, los dos países cuyos sistemas escolares aplican mayor número de pruebas y, como hemos señalado, poseen el más alto grado de privatización de toda la región. (Considerando el conjunto de América Latina y el Caribe, el país que supera a Chile y Brasil en niveles de privatización es Haití, el más pobre de toda la región).

Las pruebas brindan información a los gestores públicos y también, obviamente, a los consumidores de educación, que pasan a usar los ranking como un indicador de excelencia. Resulta interesante que tanto en Chile como en Brasil, el buen desempeño de una escuela en las pruebas no sólo es un atractivo para el acceso al centro mejor posicionado, sino también es un indicador de calidad de la red o marca a la que pertenece la escuela. En efecto, en ambos países, aunque con mucho mayor desarrollo en Brasil, las escuelas funcionan como redes o sistemas de franquicias, algunas veces con intereses religiosos, otras meramente comerciales o ambos.

Por ejemplo, el Colegio Cordillera, mejor rankeado en la PSU de 2014, pertenece a la ultra conservadora Sociedad Educacional SEDUC, vinculada al Opus Dei, que administra 11 instituciones educativas en las ciudades de Santiago y Concepción. El buen desempeño en uno de los colegios del grupo, beneficia al resto.

La competencia entre los colegios chilenos se ha vuelto encarnizada. Se trata, nada más y nada menos, que de la lucha por la supervivencia. En el mercado educativo, como en cualquier mercado, los mejores triunfan y los peores tienden a desaparecer. Este proceso de selección natural de las escuelas, lleva a que ciertos establecimientos se vuelvan un pésimo negocio y amenacen llevar a la quiebra a sus “sostenedoras”. (Debo confesar que siempre me resulto un tanto cínico llamar “sostenedoras” a las empresas, sociedades o personas propietarias de escuelas. En rigor, suelen ser las escuelas las que las sostienen a ellas y no al revés. Deberían llamarse: “sostenidas”).

Lo cierto es que, en la encarnizada lucha por sobrevivir, la venta de escuelas completas y “llave en mano” (con alumnos, docentes, padres e infraestructura), se ha vuelto cada vez más habitual en Chile.

Brasil, por su parte, se ha transformado en el más desarrollado mercado de redes y franquicias escolares a nivel mundial. En el año 2014, la primera escuela en el ranking del Examen Nacional de la Enseñanza Media (ENEM) desarrollado por el Ministerio de Educación, ha sido el Colegio Integrado Objetivo.

La escuela pertenece a uno de los mayores conglomerados y franquicias educativas del mundo, actualmente con más de 400 mil alumnos en los niveles primario y medio y más de 500 mil en el nivel superior en las unidades de la Universidad Paulista (UNIP) con 27 campus, 28 facultades privadas asociadas y 600 polos de educación a distancia. Hay centenares de “Colegios Objetivo” por todo el país y decenas en las principales ciudades. Y los hay en el ranking del ENEM, en los primeros y en los últimos lugares.

El Grupo Objetivo parece haber descubierto la manera más eficaz de facturar beneficios con los resultados de la prueba de enseñanza media instituida por el gobierno brasileño. El Colegio Integrado Objetivo no es otra cosa que la suma de los mejores alumnos de diversos colegios del grupo. Además, su supone que nutre su alumnado de agresivos procesos de captación de los mejores estudiantes de otras escuelas, ofreciéndoles becas y otros beneficios. La institución de excelencia funciona en San Pablo, en la misma dirección del Colegio Objetivo de la Avenida Paulista, éste en la posición 569º del ranking de mejores escuelas medias. Se trata de una misma escuela, pero separada por dos identificadores fiscales diferentes. La ganadora es, en rigor, una ficción, un artificio que permite dotar de existencia autónoma a un grupo específico de alumnos con mejor rendimiento, dentro de una misma escuela. El periodista del periódico O Estado de São Paulo, Mateus Prado, sostiene: “la primera colocada en el ENEM NO es una escuela, es una artimaña jurídica que hace que los alumnos tengan sus notas computadas en dos listas diferentes. Una minoría que acierta muchas cuestiones va al identificador fiscal nuevo y queda en el primer lugar del ENEM. Todos los demás – la mayoría – quedan en el identificador fiscal antiguo y tiene resultados muy malos. Todos estudian en el mismo edificio, con los mismos profesores, con el mismo material, en el mismo horario, conviviendo en el mismo patio y en el mismo horario de intervalo. El resultado (1º o 569º) no es diferente por cualquier motivo pedagógico. Es diferente porque la escuela seleccionó quien quería que hiciera las pruebas para representar el nuevo identificador fiscal” (CNPJ, en Brasil).

En definitiva, un fraude.

El Colegio Ponto de Ensino, también una franquicia con varias unidades en la ciudad de Río de Janeiro, salió 3º en el ranking nacional de enseñanza media del año 2013 y 7º en el del 2014. Al mismo tiempo en que otras unidades de la empresa se distribuían entre las primeras 20 posiciones del ranking, el resto lo hacían en las posiciones 610º, 739º, 764º, 958º, 1010º, 1034º, 1549º y 2015º. Nuevamente, Mateus Prado afirma: “es obvio y ululante que esas escuelas fueron creadas solamente para aparecer entre las primeras colocadas en el ENEM. Mandan allí a quien acierta el mayor número de cuestiones entre sus centenas, o hasta miles de alumnos y crean la ilusión de poseen las mejores escuelas de Brasil”.

La experiencia brasileña también permite identificar cómo la búsqueda por las mejores posiciones en los ranking lleva a ciertas escuelas a generar procesos de expulsión de los peores alumnos (ya en los primeros años), evitando así el mal desempeño en las pruebas finales, donde la institución acaba expuesta públicamente. Por ejemplo, cinco de las diez “mejores” escuelas medias brasileñas, tienen un índice de permanencia, inferior al 20%. Esto es, de 10 alumnos que comienzan, sólo 2 concluyen y podrán así realizar la prueba. Considerando que entre las primeras colocas, algunas no existen como escuelas reales y el resto sale bien posicionada porque excluye progresivamente a los malos alumnos, el ranking se revela como un elemento que oscurece, mucho más que aclara, cuáles son las buenas escuelas brasileñas. En rigor, es verdad, el ranking muestra cómo funciona el sistema, atravesado por el abuso, por la mentira o por la crueldad de gran parte de las supuestas mejores escuelas del país.

No menos cierto podría ser el argumento que indica que estas pruebas y sus ranking ponen al descubierto este tipo de fraudes. El gran problema es que estas estafas comerciales y morales (expulsar a 80% de jóvenes de una escuela para salir mejor posicionado, no deja de ser un práctica brutal que contradice los fundamentos éticos de la educación como un derecho humano), acaban siendo motivo de notas como la que estoy escribiendo ahora, o de discusiones académicas, a las que tendrán acceso seguramente mucha gente, pero no los padres y las madres que desesperadamente buscan las mejores escuelas para sus hijos. Lo que verán estas familias es un ranking donde lo que se destacan son marcas. Y lo que seguramente querrán, es que su hijo estudie en una escuela en la que la marca lo ayude a triunfar en la vida. Si no le queda alternativa, estudiará en la que está en el puesto 2015º y no en el 3º o en el 7º, aunque quizás esto no importe demasiado al fin de cuentas. Las escuelas se llaman igual.

Tanto en Chile como en Brasil, la educación privada se ha transformado en un inmenso negocio. Si bien en el caso chileno se combinan los intereses ideológicos y morales de grupos ultraconservadores, como el Opus Dei o los Legionarios de Cristo, en ambos países, los intereses comerciales y las prácticas competitivas, muchas veces desleales, acaban contaminando todo el sistema escolar e imponiendo prácticas que se derraman hacia abajo. Se trata de un modelo que hay que seguir, según parece, si lo que se quiere es tener éxito.

Así las cosas, una política gubernamental orientada aparentemente a generar más y mejor información sobre el desempeño del sistema escolar, acaba transformada en un simple ranking, en un arma publicitaria que, asociada al fraude, permite engañar a los incautos y generar grandes ganancias en un mercado cada vez más competitivo y, ¿será por esto?, menos ético.

No deja de ser de alguna forma frustrante que este darwinismo pedagógico, en Brasil, el mercado lo haya aprendido del mismo sector público. En efecto, antes de la existencia de las pruebas nacionales de rendimiento, la forma de reconocer la calidad de una escuela era el porcentaje de alumnos que pasaban en las respectivas pruebas de admisión de las principales universidades. El reinado casi absoluto, lo ejercían algunos colegios públicos vinculados a las mismas universidades nacionales, cuyos alumnos, gracias a su desempeño, conseguían pasar las pruebas de admisión. Lo que ocurría allí era que, en algunas de estas escuelas, en tres o cuatro años, las grupos se reducían de 30 a 12 alumnos. Así, discriminando, expulsando, humillando a los supuestamente peores, las escuelas universitarias, los colegios de aplicación o las instituciones de enseñanza primaria y media dependientes del Ministerio de Educación, lograban una excelente proporción entre el número de concluyentes y el número de ingresantes a la educación superior.

Aquí, como en muchos otros campos, las malas prácticas empresariales se aprenden en el seno de la institución que debería, al menos teóricamente, defender el interés común. Los estados discriminan, los mercados también. Y lo hacen con una eficacia, una impunidad y una crueldad que no debemos ahorrar maneras de explicar y denunciar.

Las fronteras entre lo estatal y lo privado se confunden en muchos ámbitos de la vida social, particularmente, en sistemas educativos que asumen la lógica y las dinámicas de mercados, o quasi-mercados como los definen técnicamente algunos autores, donde la competencia encarnizada por el éxito multiplica fracasos y reproduce injusticias.

Regular, controlar, fiscalizar e intervenir en un mercado educativo estatal y privadoque pone en riesgo los importantes avances regionales en la expansión del derecho a la educación de millones de niños, niñas y jóvenes latinoamericanos, es una condición necesaria para contribuir con la defensa de una escuela pública de calidad para todos. Sé que con esto no es suficiente, pero será fundamental que no dejemos de hacerlo.

Desde Río de Janeiro

Y más:

Escuelas públicas y privadas: desafíos ante la expansión educativa – Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina, SITEAL, IIPE/UNESCO/OEI. 2011.

Cobertura relativa de la educación pública y privada en América Latina – Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina, SITEAL, IIPE/UNESCO/OEI. 2013.

Steve Klees analiza las recientes declaraciones del presidente del Banco Mundial, Jim Yong Kim, sobre las escuelas Bridge y explica por qué son falaciosas

Por Steve Klees | Fuente: Education in Crisis

La brecha entre la retórica de la Educación para Todos (EPT) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) para la educación, por un lado, y la realidad del acceso y la calidad de la educación básica en los países en desarrollo, por otro, es enorme. Más de 100 millones de niños y niñas en edad escolar no están escolarizados/as, y más de 200 millones de niños y niñas que están en la escuela no están aprendiendo las habilidades básicas. Por tanto, es comprensible que toda la gente, desde los padres y madres de familia hasta los y las responsables políticos/as, estén buscando desesperadamente alternativas.

El presidente del Banco Mundial,  Jim Yong Kim, en un reciente discurso pronunciado en el Centro de Estudios Estratégicos e Internacionales sobre la necesidad de acabar con la pobreza extrema, señaló la importancia de la inversión en educación. Sin embargo, su único ejemplo fue el del supuesto éxito de una empresa privada, con fines de lucro. Kim dijo: “Sabemos que el uso de las nuevas tecnologías puede ayudar a transformar los resultados educativos. Por ejemplo, Bridge International Academies utiliza el software y tablets en escuelas que enseñan más de 100.000 estudiantes en Kenia y Uganda. Después de cerca de dos años, las puntuaciones medias de los y las estudiantes para la lectura y las matemáticas han aumentado muy por encima de sus colegas de la escuela pública. El costo por estudiante en las escuelas Bridge es sólo 6 dólares al mes”.

La declaración de Kim indignó a tanta gente de la comunidad educativa internacional, que más de 100 organizaciones comunitarias y de la sociedad civil regional, nacional y mundial, que representan a millones de personas, compusieron y lanzaron su propia declaración, condenándola. Kim presentó tres puntos sobre Bridge. Resulta que cada uno de ellos es engañoso o completamente equivocado.

El primer punto de Kim, afirmando que Bridge “utiliza el software y tablets en escuelas”, es engañoso. La mayoría de los lectores/as supondría que las y los estudiantes de Bridge tienen acceso a las computadoras. Para nada. Cada maestra/o recibe un tablet, no para ser utilizado por las y los estudiantes, sino para que se transmita y controle un currículo completamente estandarizado a profesoras/es de poca formación, sin calificación y de bajos salarios. Se espera que las maestras/os de todas las aproximadamente 400 escuelas de Bridge de Kenia y Uganda le leyan en voz alta a las y los estudiantes, palabra por palabra, el contenido inserido en el tablet al mismo tiempo en cada escuela, todos los días. Esta/o maestra/o-convertida/o-en-robot casi no se merece el nombre “educación” y no sería tolerada/o en la mayoría de las escuelas en los países más desarrollados. De hecho, el nombre Bridge (“Puente”) se aplica a sí mismo, “escuela-in-a-box”, es tal vez apropiado.

El segundo punto de Kim es que los resultados de las pruebas de las y los estudiantes Bridge “han aumentado muy por encima de sus compañeros de la escuela pública”. ¡En realidad es el resultado de un estudio financiado por la propia empresa! Esta claramente no es una fuente confiable, y Kim ha sido severamente criticado por usarla como prueba de cualquier cosa. Estudios realizados “en casa” por las empresas tabacaleras siguen mostrando que fumar no es perjudicial, y pocas/os investigadoras/es respetables podrían citar los estudios de una compañía como prueba válida de la eficacia de su producto. De hecho, la poca información disponible sobre el estudio de Bridge indica que este fue mal diseñado y mal analizado. En respuesta a estas críticas, Kim dice ahora que el Banco Mundial hará una minuciosa evaluación independiente de Bridge. Pero es demasiado tarde. Kim está promoviendo el sistema antes de estudiarlo y el Banco Mundial ya se ha comprometido a invertir 10 millones de dólares,  en un programa mal evaluado y mal concebido, cuya fuente son los impuestos pagados por las y los ciudadanas/os de todo el mundo.

El tercer punto de Kim se refiere a que Bridge cuesta “solo 6 dólares al mes”. No sólo es equivocado sino que muestra cómo el Banco Mundial está completamente fuera de contacto con la realidad de los países en desarrollo. En primer lugar, las tarifas varían según el grado, y la de 6 dólares es la más baja. Añadiendo las tarifas que Bridge cobra por exámenes, uniformes y otros gastos, en realidad, los costos por hija o hijo varian de 9 a 13 dólares – entre el 50 y el 100% más de lo que dijo Kim. Y esto no incluye los costos de los alimentos por los que Bridge cobra un valor adicional de 7 dólares por mes, por niño/a.

Se estima que dichos costos están fuera del alcance de muchas de las personas pobres en Kenia y Uganda, consumiendo más de una cuarta parte de sus ingresos para enviar a apenas a un niño o a una niña a la escuela. Las familias que envian sus hijas/os a Bridge se ven obligadas a tomar decisiones injustas, pues a menudo sólo pueden pagar por el envío de un niño o una niña, por lo general un niño, y dejan a sus otros/as hijos/as fuera. Se ha estimado que las personas pobres de los países en desarrollo tienen que gastar hasta el 80% de sus ingresos en alimentos. Enviar un niño a Bridge significa renunciar a parte de los gastos necesarios para su alimentación, agua y atención médica.

Bridge fue fundada en 2007 para conquistar de manera beligerante un nuevo mercado, que algunos han llamado “los mil millones de abajo”. “Creemos que podemos educar al menos a 10 millones de alumnos/as en todo el mundo que vienen de familias que viven con menos de 2 dólares al día”, dice el cofundador de Bridge, Jay Kimmelman. Y Bridge ha atraído más de 100 millones de dólares de inversionistas internacionales que también creen en el mercado de los mil millones de abajo, entre ellos Bill Gates, Mark Zuckerman (fundador de Facebook), Pierre Omidyar (fundador de eBay), Pearson, el gobierno del Reino Unido y la Corporación Financiera Internacional del Banco Mundial.

La principal respuesta de Bridge a sus críticos/as podría ser que esta tiene más de 100 mil estudiantes matriculados/as en sus escuelas. Este es el argumento del economista, de que “la gente vota con sus pies”. Como he dicho en otro lugar, esto es comprensible, ya que más de 30 años de políticas neoliberales a menudo han dejado las escuelas públicas hacinadas, con maestras/os de baja formación, pocos materiales de aprendizaje, instalaciones en mal estado y lejos de la demanda. No sorprende que algunos/as padres y madres hayan optado por dejarlas. Sin embargo, si bien es comprensible que las personas desfavorecidas envíen a veces a sus hijos/as a escuelas privadas, promoverlas es una mala política pública, como dejan claro muchas críticas recientes. La privatización de la educación aumenta la desigualdad, no proporciona beneficios de aprendizaje, y desprofesionaliza a las maestras y maestros. Además, y tal vez lo más importante, el cobro de tarifas para la educación básica viola el derecho de las niñas y niños a la educación básica gratuita, consagrado en numerosos acuerdos internacionales. Si bien en la práctica los cobros en la educación pública son frecuentes, estos vienen siendo desafiados y eliminados. La privatización debería ayudar a satisfacer la creciente brecha educativa, resultante de años de ataque contra el sector público, pero lo único que hace es sustituir un intento de desarrollar una buena política pública por los caprichos de la caridad o por el foco concentrado en el lucro. Muy a menudo, todo se reduce a la línea de fondo contra los intereses de los niños/as.

Por más de tres décadas, el Banco Mundial ha sido el marquetero mundial más influyente en el impulso a la privatización de la educación, basándose en ideología y no en evidencias, como algunos colegas y yo detallamos en un libro reciente. No se va a superar la brecha entre la retórica dolorosa de la EPT, los ODM y sus próximas versiones y la realidad demasiado sombría de nuestros esfuerzos en educación a través de la privatización. El presidente Kim debería avergonzarse y retractarse de su reciente declaración, y el Banco Mundial debería repudiar su tratamiento ideológico de la venta de la privatización.

A educação é uma das formas mais poderosas de combater desigualdades, mas também pode enraizá-las, quando, para ter acesso, as pessoas precisam pagar por ela; leia a análise de David Archer, coordenador do Programa de Desenvolvimento da ActionAid

Por David Archer | Fonte: Le Monde Diplomatique Brasil

A educação é uma das formas mais poderosas de combater desigualdades, mas também pode enraizá-las, quando, para ter acesso, as pessoas precisam pagar por ela. Os sistemas educacionais em todo o mundo são extremamente diversos, mas temos observado um envolvimento crescente do setor privado nos últimos anos. O ideal de gerar igualdade de oportunidades para todas as crianças, independentemente de suas origens, está se perdendo, uma vez que o dinheiro tem se tornado o passaporte para uma melhor formação.

A maioria dos países ricos sempre teve escolas privadas de elite, com as melhores delas cobrando preços exorbitantes que permitem acesso apenas ao 1% mais rico da sociedade. Sempre houve também instituições de ensino destinadas a famílias menos abastadas, mas que ainda assim podem pagar por uma educação exclusiva. Ir para essas instituições é uma garantia, em maior ou menor medida, de acesso às melhores universidades e, consequentemente, às principais funções na vida privada e pública. Já nos países emergentes, assistimos, mais recentemente, à propagação de escolas privadas para as classes médias.

Mas agora há uma propagação de cadeias lucrativas de escolas privadas de baixo custo em muitos países do chamado Terceiro Mundo, como a Bridge Schools International, no Quênia e em Uganda, ou a Omega Schools, em Gana. Esses empreendimentos estão crescendo muito, baseados num massivo financiamento internacional. A Pearson PLC, maior companhia multinacional de educação do mundo, está apoiando essas empresas através do seu chamado “Affordable Learning Fund” (Fundo de Aprendizagem Acessível, em tradução livre), mas investidores de Hedge Fund, o Banco Mundial, o Departamento para Desenvolvimento Internacional do governo britânico (DFID), e bilionários, como Mark Zuckerberg, do Facebook, também estão envolvidos.

Essas iniciativas de escolas privadas de baixo custo costumam oferecer uma educação de baixa qualidade, além de explorar as aspirações de pessoas vivendo em situação de pobreza. É claro que elas não chegam aos mais pobres, que não têm condições de pagar taxa alguma, e não estendem o acesso à educação, já que quase todos os estudantes que se matriculam são oriundos de escolas públicas. Essas empresas afirmam garantir melhores resultados para os alunos, mas quando são devidamente avaliadas com parâmetros para o status socioeconômico das crianças, muitas vezes, produzem resultados de baixa qualidade.

Para frequentar uma escola do grupo Omega, em Gana, os estudantes pagam apenas 60 centavos de dólar por dia. Com 500 crianças em cada escola e um professor inexperiente recebendo baixos salários, é possível extrair lucro. Esta é uma perspectiva muito preocupante, pois mostra a priorização do ganho econômico em detrimento da educação.

Como é possível que isso aconteça? A resposta é clara. Os sistemas de educação pública se expandiram rapidamente nos últimos anos em muitos países. Há menos 84 milhões de crianças fora da escola do que havia em 2000, de acordo com o relatório de monitoramento 2015 do movimento Education for All. As matrículas aumentaram quando governos que anteriormente cobravam taxas pela escola primária – sob as políticas de ajuste estrutural do Banco Mundial – aboliram a cobrança dez anos atrás. Em locais como o Quênia e a Tanzânia, milhões de crianças se matricularam e as turmas cresceram rapidamente – muitas vezes, atingindo a proporção de mais de cem crianças por professor. A solução óbvia seria contratar mais professores, mas como resultado das políticas macroeconômicas do Fundo Monetário Internacional e das imposições de austeridade nas contas públicas associadas a seus empréstimos, muitos países deixaram de recrutar mais professores e a qualidade das escolas públicas caiu, levando parte da população que podia pagar a buscar alternativas.

E qual deveria ser a resposta hoje? Claro que é preciso discutir investimentos adequados nos sistemas de educação públicos. Muitos países ainda ficam aquém das recomendações de destinar 6% do PIB ou 20% dos orçamentos nacionais para a educação. Mas mesmo onde esses parâmetros são respeitados, os valores podem ser insuficientes, se as receitas totais disponíveis para os governos forem baixas. Por isso, ativistas internacionais têm reivindicado a expansão de bases tributárias domésticas de forma progressiva, para que quem tem mais pague mais, e assim seja possível construir um sistema de gastos progressivos das receitas fiscais.

Um dos fatos mais surpreendentes da questão tributária é que algumas das maiores empresas multinacionais quase não pagam impostos nos países de onde extraem seus lucros. Mais de U$S 138 bilhões são desperdiçados todos os anos pelos países em desenvolvimento, com incentivos e isenções fiscais desnecessárias. Mais ainda é perdido através de esquemas de evasão fiscal. Uma educação pública universal de qualidade poderia ser facilmente financiada se houvesse ações sérias tomadas a favor da justiça fiscal. Para isso, é fundamental a criação de um organismo intergovernamental da ONU sobre impostos, com poderes e recursos suficientes. Hoje, as regras fiscais globais são definidas pelo clube dos países ricos que compõem a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico.

Também precisamos de ações coordenadas para contestar e regulamentar o ensino privado. O relator especial das Nações Unidas sobre o direito à educação escreveu recentemente dois relatórios questionando a progressiva privatização e apelando para uma maior regulamentação. Além disso, há um movimento da sociedade civil global emergindo para protestar contra esta tendência. Quando o Banco Africano de Desenvolvimento acenou com a promoção da expansão da oferta de educação privada, foi firmemente condenado por mais de 50 organizações de todo o continente. Quando o presidente do Banco Mundial, Jim Kim, elogiou recentemente a Bridge Schools no Quênia, mais de cem organizações se reuniram para contestar sua hipocrisia.

Neste momento de aumento da desigualdade, precisamos reforçar essas iniciativas. Precisamos construir sistemas de educação equitativos para obter resultados equitativos, e precisamos colocar a educação à frente do lucro.

Sobre o autor: David Archer tem 25 anos de experiência em abordagens baseadas em direitos à educação e construção de coalizões da sociedade civil sobre o tema em África, Ásia e América Latina. É cofundador e membro do Conselho da Campanha Global pela Educação e tem assento no Conselho da Parceria Global pela Educação.

En entrevista exclusiva, nuevo rector de la Universidad Federal de Rio de Janeiro, Brasil, Roberto Leher, apunta los impactos de la lógica mercantilizada sobre la educación brasileña y muestra cómo grupos financeiros intentan dominar la educación pública.

Fuente: Brasil de Fato | Por Luiz Felipe Abulquerque

Um grande negócio. É assim que o novo reitor da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Roberto Leher, enxerga o novo momento da educação brasileira.

Em entrevista ao Brasil de Fato, o professor titular da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ traça um panorama do atual estágio da educação no Brasil, e as conclusões não são nada animadoras.

Para Leher, que tomou posse no dia 3/7, os recentes processos de fusões entre grandes grupos educacionais, como Kroton e Anhanguera, e a criação de movimentos como o “Todos pela Educação” representam a síntese deste processo.

No primeiro caso, ocorre uma inversão de valores, em que o primordial não é mais a educação em si, mas a busca de lucros exorbitantes por meio de fundos de investimentos. No segundo, a defesa de um projeto de educação básica em que a classe dominante define forma e conteúdo do processo formativo de crianças e jovens brasileiros.

O movimento “Todos Pela Educação” é uma articulação entre grandes grupos econômicos como bancos (Itaú), empreiteiras, setores do agronegócio e da mineração (Vale) e os meios de comunicação que procuram ditar os rumos da educação no Brasil.

Para o professor, o movimento se organiza numa espécie de Partido da classe dominante, ao pensarem um projeto de educação para o país, organizarem frações de classe em torno desta proposta e criar estratégias de difusão de seu projeto para a sociedade.

“Os setores dominantes se organizaram para definiram como as crianças e jovens brasileiros serão formados. E fazem isso como uma política de classe, atuam como classe que tem objetivos claros, um projeto, concepções clara de formação, de modo a converter o conjunto das crianças e dos jovens em capital humano”, observa o professor.

Confira a entrevista:

Brasil de Fato – Muitos setores denunciam a atual mercantilização da educação brasileira. O que está acontecendo neste setor?

Roberto Leher – De fato há mudanças no que diz respeito à mercantilização da educação, diferentemente do que acontecia até 2006 no Brasil. Os novos organizadores dessa mercantilização são organizações de natureza financeira, particularmente os chamados fundos de investimento.

Como o próprio nome diz, os fundos de investimentos são fundos constituído por vários investidores, grande parte estrangeiros, como fundos de pensão, trabalhadores da GM, bancos, etc, que apostam num determinado fundo, e esse fundo vai fazer negócios em diversos países.

Em geral, os fundos fazem fusões, como é o caso da Sadia e Perdigão no Brasil. Mas é o mesmo grupo que também adquire faculdades e organizações educacionais com o objetivo de constituir monopólios.

Esse processo levou a Kroton e a Anhanguera – fundo Advent e Pátria – a constituírem, no Brasil, a maior empresa educacional do mundo, um conglomerado que hoje já possui mais de 1,2 milhão de estudantes, mais do que todas as universidades federais juntas.

O que muda com essa nova forma de mercantilização da educação?

O negócio do investidor não é propriamente a educação, é o fundo. Ele investiu no fundo e quer resposta do fundo, que cria mecanismos para que os lucros dos setores que eles estão fazendo as aquisições e fusões sejam lucros exorbitantes. É isso que valoriza o fundo.

A racionalidade com que se organizam as universidades sob controle dos fundos é uma racionalidade das finanças. São gestores de finanças, não são administrados educacionais. São operadores do mercado financeiro que estão controlando as organizações educacionais.

Toda parte educacional responde uma lógica dos grupos econômicos, e por isso eles fazem articulações com editoras, com softwares, hardwares, computadores, tablets; é um conglomerado que vai redefinindo a formação de milhões de jovens.

No caso do Brasil, cinco fundos têm atualmente cerca de 40% das matrículas da educação superior brasileira, e três fundos têm quase 60% da educação à distância no Brasil.

Quais os interesses dessas grandes corporações para além do econômico?

A principal iniciativa dos setores dominantes na educação básica brasileira é uma coalizão de grupos econômicos chamado “Todos pela Educação”, organizado pelo setor financeiro, agronegócio, mineral, meios de comunicação, que defendem um projeto de educação de classe, obviamente interpretando os anseios dos setores dominantes para o conjunto da sociedade brasileira.

Em outras palavras, os setores dominantes se organizaram para definir como as crianças e jovens brasileiros serão formados. E fazem isso como uma política de classe, atuam como classe que tem objetivos claros, um projeto, concepções clara de formação, de modo a converter o conjunto das crianças e dos jovens em capital humano.

Em última instância, é com isso que eles estão preocupados: em como fazer com que a juventude seja educada na perspectiva de serem um fator da produção. Essa é a racionalidade geral, e isso tem várias mediações pedagógicas.

A aparência é de que estão preocupados com a alfabetização, com a escolarização, com o aprendizado, etc. E de fato estão, mas dentro dessa matriz de classe, no sentido de educar a juventude para o que seria esse novo espírito do capitalismo, de modo que não vislumbrem outra maneira de vida que não aquela em que serão mercadorias, apenas força de trabalho.

De que maneira eles interferem nas políticas educacionais do Estado?

Como sociedade civil, os setores dominantes buscam interferir nas políticas de Estado. O “Todos pela Educação” conseguiu difundir a sua proposta educativa para o Estado, inicialmente por meio do Plano Nacional de Educação (PNE) – que aliás foi homenageado com o nome Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, em referência ao movimento. Com isso definiram em grandes linhas o que seria o PNE que está vigente.

Articulam por meio de leis, mas também da adesão de secretários municipais e estaduais às suas metas, aos seus objetivos. Articulam com o Estado, que cria programas, como o programa de ações articuladas, em que a prefeitura, quando apresenta um projeto para o desenvolvimento da educação municipal, tem que implicitamente aderir às metas do movimento “Todos pela Educação”.

Temos um complexo muito sofisticado que interage as frações burguesas dominantes, as políticas de Estado e os meios operativos do Estado para viabilizar esta agenda educacional.

Mas como se dá isso na prática?

Quando um município faz um programa de educação para a sua região, ele já deve estar organizado com base no princípio de que existe uma idade certa para educação, que os conteúdos não devem se referenciar nos conhecimentos, mas sim no que eles chamam de competências, que o professor não deve escapar deste currículo mínimo que eles estão desenvolvendo por meio de uma coerção da avaliação.

A escola que não consegue bons índices no Idep [Índice de Desenvolvimento da Educação Básica] é penalizada, desmoralizada, sai nos jornais, e isso cria um constrangimento que chega ao cotidiano da sala de aula, e as prefeituras pressionadas por esses índices acabam sucumbidos às fórmulas que o capital oferece. A mais importante delas é comprar sistemas de ensino, apostilas, que são fornecidos pelas próprias corporações.

O professor está em sala de aula, recebe apostilas, exames padronizados que foram feitos pela corporação, e na prática, ao invés do professor desenvolver um papel intelectual, criador, ele tem que ser muito mais um aplicador das cartilhas, um entregador de conhecimento, e isso obviamente esvazia o papel do professor que tem consequências diretas com o processo de formação.

A formação esperada do educador não é uma formação enquanto intelectual, mas sim como alguém que sabe desenvolver técnicas para aplicar aquelas pacotes que as corporações preparam.

E há resistências a isso?

Existe um complexo de situações onde as resistências, as tensões são muito grandes, o que traz infelicidade aos professores e aos estudantes, mas tudo isso é muito difuso. As resistências acontecem na forma de lutas sindicais, quando fazem greve criticando a chamada “meritocracia”, os sistemas de avaliação.

Aparecem aqui e ali, mas é forçoso reconhecer que existe um complexo de controle sobre as escolas que restringem muito a margem de manobra dos trabalhadores da educação para desenvolverem um projeto pedagógico autônomo e crítico.

Essa situação é agravada quando a própria direção da escola, que deveria pensar como a escola se auto governa, vem sendo ressignificada como um papel de gestão. O diretor e os coordenadores são pensados como gestores na lógica de uma empresa, que deve cumprir metas, fiscalizar o cumprimento delas e tentar atingir essas metas de todas as formas.

Temos uma mudança de referências quando a própria equipe de coordenação da escola se torna uma equipe de gestores. No documento Pátria Educadora há uma possibilidade de punição dos professores que não cumprirem as metas.

Por sinal, o Pátria Educadora é um dos programas carro chefe do governo federal. Como você avalia este documento?

Não casualmente, esse documento foi elaborado pela Secretaria de Assuntos Estratégicos (SAE), atualmente dirigido pelo ministro Mangabeira Unger. Ele parte de um diagnóstico de que o modelo de desenvolvimento baseado em commodities se esgotou com a crise mundial, com seus preços despencando depois daquele período de ouro entre 2004 e 2009.

Com a desvalorização dessas commodities, Mangabeira chama atenção para o fato de que o Brasil deveria buscar outra forma de inserção na economia mundial que não fossem apenas commodities.

E a minha hipótese é que eles estão sinalizando nesse documento que o Brasil deveria ser uma espécie de plataforma de exportação, assim como já existe na fronteira norte do México, em alguns países asiáticos – o modelo chinês foi isso nos anos 90, de ser um local em que a força de trabalho é muito explorada, recebe um treinamento específico que permite uma exploração muito grande, e esses países entram em circuitos de produção industrial de maneira subalterna, explorando o que seriam sua vantagens comparativas: baixo custo de energia, da força de trabalho, baixa regulamentação ambiental, e isso daria vantagens competitivas novamente ao país.

O drama é que a concepção do Pátria Educadora tem como correspondência a ideia de que a formação da maior parte da força de trabalho no Brasil deve ser por um trabalho mais simples, e isso tem consequências pedagógicas muito grande.

Se é para formar para o trabalho simples, a maior parte das escolas podem ser instituições estruturadas para a formação de um trabalho de menor complexidade, que seria desdobrados em processos de formação técnica de cursos de curta duração, cujo exemplo mais conhecido é o Pronatec – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego, em que grande parte dos cursos são aligeirados para a formação de uma força de trabalho simples – tanto aquela que já estará inserida no mercado quanto aquela que constitui o que podemos denominar de um exército industrial de reserva.

O documento Pátria Educadora altera a racionalidade da organização da escola quando vislumbra escolas que vão formar forças de trabalho de menor complexidade. É importante destacar que no documento encontramos uma formulação muito perigosa de enormes consequências para o futuro da educação brasileira, que é a referência que o Mangabeira faz da adoção de um modelo tipo SUS (Sistema Único de Saúde).

O que é isso?

O modelo SUS teve como objetivo assegurar o direito ao atendimento à saúde de maneira universal, e isso poderia ser feito tanto pelo órgãos públicos quanto pelas entidades privadas.

Quando Mangabeira reivindica o modelo SUS, claramente está sinalizando que a formação do conjunto da classe trabalhadora deveria ser feita em nome de uma suposta democratização, realizada tanto pelas instituições públicas quanto pelas organizações privadas.

Isso é congruente com o PNE aprovado em 2014, ao estabelecer que a verba pública é aquela utilizada nas instituições públicas, mas também em todas as parcerias público-privadas, como o FIES – Fundo de Financiamento Estudantil, PROUNI – Programa Universidade para Todos, Ciências Sem Fronteira, PRONATEC, Pronacampo – Programa Nacional de Educação do Campo, Sistema S (estrutura educacional mantida pela indústria), tudo isso entra como recurso público.

A rigor, estamos diante de uma política que pode indiferenciar as instituições públicas e privadas em detrimento do público, já que as corporações também se acercam da educação básica.

Em setembro acontecerá o 2° Encontro Nacional dos Educadores e Educadoras da Reforma Agrária (Enera), em Brasília. Como o Enera se insere nesta conjuntura?

Tenho uma expectativa muito positiva em relação ao segundo Enera. No primeiro Enera tivemos a constituição de outra perspectiva pedagógica para a educação brasileira, que foi a Educação do Campo, uma conceituação do que seria uma educação pública voltada para o campo, mas com um horizonte de formação humana que ultrapassa o campo.

Foi certamente uma proposta que promoveu sínteses brilhantes entre uma perspectiva crítica que vem do campo marxista, da ideia da escola unitária, do trabalho, ao compreender que o trabalho deveria ser um elemento simbólico, imaginativo, capaz de nos constituir como seres humanos, e que portanto a escola é o lugar da cultura, da arte, da ciência, da tecnologia, e não uma instituição livresca. É uma instituição que tem interação com o mundo, com a vida, com os processos de trabalho, com a produção real da cultura em diversos espaços, como pensar no que significa a agricultura no Brasil.

Foi uma proposta pedagógica que promoveu sínteses incorporando pensamento critico marxista, tradição latino-americana de educação popular, particularmente com Paulo Freire, e criou bases para um pensamento pedagógico socialista.

O segundo Enera, a meu ver, está desafiado pela conjuntura a fazer um balanço do que foi essa mercantilização e de como o capital está tentando se apropriar do conjunto da educação básica.

Ao fazer essa reflexão, certamente o Enera vai ajudar a criar bases para uma perspectiva de educação pública unitária capaz de contrapor a educação frente à lógica de movimentos empresariais como o Todos pela Educação.

Pode haver incorporações de elementos novos na nossa reflexão sobre a pedagogia socialista que respondam desafios da ofensiva do capital, mas sobretudo respondam os anseios que estão pulsando em todo o país em torno da educação pública.

Como as últimas greves na educação?

Podemos problematizar a fragmentação das lutas pela educação, o fato de que muitas vezes são lutas econômicas e corporativas, que estão vinculadas as políticas municipais e estaduais, mas não tenho dúvidas de que essas lutas que estão pulsando no país estão enfrentando aspectos dessa pedagogia do capital, criticando a meritocracia, a racionalidade das competências e dos sistemas centralizados de avaliação, o uso de cartilhas.

Temos críticas reais a essa lógica de controle que o capital está buscando sobre a educação básica, mas precisamos sistematizar isso com outros fundamentos pedagógicos, e aprofundando a experiência que foi construída a partir do primeiro Enera.

No segundo Enera acredito que novas dimensões para essa pedagogia socialista vão ser esboçados, e não como o resultado de um processo em que os especialistas de educação do Movimento Sem Terra (MST) vão se reunir e pensar o que seria essa agenda.

Ao contrário, como resultado de uma articulação de movimentos que estão fazendo educação pública e estão buscando uma educação criativa, que estão fazendo as lutas de resistências com as greves, mobilizações, com a participação de estudantes.

Esta riqueza de produções que estão em circulação nas lutas em defesa da educação pública que podem criar uma sistematização maior. Creia condições para que possamos ampliar esta aliança entre experiências da luta urbana com as que vieram do campo, produzindo novas sínteses e novas possibilidades para que a classe trabalhadora tenha sua própria agenda para o futuro da educação pública.

É um processo longo e exigirá um esforço organizativo e intelectual de enorme envergadura. Temos que ter uma produção pedagógica mais sistematizadas, mais profunda, para criarmos a base desse pensamento pedagógico crítico, que assegure uma formação integral, mas uma educação que recusa a divisão dos seres humanos em dois grupos: um que pensa e mando, outro que executa e obedece.

Essas bases para uma proposta socialista estão sendo gestadas nas lutas, mas com o Enera podemos ganhar um momento de qualidade no terreno da elaboração, articulação e organização em defesa desse projeto de novo tipo.

Nuevo informe de Stephen Ball y Carolina Junneman discute el cambio en el enfoque de mercado de Pearson y sus objetivos para la educación. Lea el análisis que escribieron para el blog Education in Crisis

Fuente: Education in Crisis | Por Stephen Ball y Carolina Junneman

La educación es un gran negocio. Hay negócios mundiales, nacionales y locales, todos buscando lucrar con la educación y los servicios educacionales. Cada vez más, los negocios, la política educativa y el sentido de recibir educación están íntimamente entrelazados.
Pearson es el mayor grupo de edu-business del mundo. Durante los últimos 10 años, Pearson ha estado involucrada en un proceso de re-invención, que conllevó a su cambio de marca para una empresa de “aprendizaje” en 2014, cuya visión está resumida en el mote “siempre aprendiendo”, y con el objetivo de contribuir a “los más altos estándares de la educación en todo el mundo”.

Esta transición tiene al menos dos aspectos. La primera se refiere al reposicionamiento de la marca Pearson como una compañía con propósito social, que a sí misma como portadora de un impacto positivo y mensurable en la sociedad, el de “ayuda(r) a que más personas hagan progresos mensurables en sus vidas a través del aprendizaje”. El otro se refiere a la búsqueda de Pearson para posicionarse como un actor político global cada vez más poderoso en educación – “jugando un papel activo para ayudar a dar forma e informar el debate global en torno a la educación y la política de aprendizaje” (2012 informe anual, p. 39). Pero mientras Pearson está contribuyendo al debate político mundial sobre la educación, también está reconfigurando los problemas de política educativa que así van a generar nuevos mercados para sus productos y servicios, bajo la forma de ‘soluciones’ educativas.

En 2012, Michael Barber, Asesor Senior de Educación de Pearson, quien anteriormente fue Coordinador de la Delivery Unit del Primer Ministro de Reino Unido (2001-2005), lanzó el PALF (Fondo de Aprendizaje de Pagable de Pearson) como un fondo de riesgo con fines de lucro para apoyar y fomentar el desarrollo y la expansión de redes de escuelas pagables con énfasis en el aprendizaje, en los países en desarrollo.

La creación de PALF es una parte integral del reposicionamiento de Pearson como una compañía global en lugar de una empresa centrada en gran medida de los mercados de Europa y Estados Unidos. Está ajustado a la estrategia de negocios de Pearson el hecho de aventurarse en nuevos mercados (geográficos) y el descubrimiento de nuevas oportunidades de mercado, en este caso, de un nuevo segmento de mercado (socioeconómico), que retira la empresa de su posición tradicional en el rango de lucros de US$ 5 millones a US$ 3 mil millones al año y como high-end operator de educación. PALF ha sido creado para desarrollar un nicho de mercado no convencional – la necesidad y el deseo de las personas más vulnerables económicamente en los países en desarrollo, de proveer a sus niños y niñas una buena educación.

El foco principal de inversión en la primera etapa de actividades del PALF fueron las cadenas lucrativas de Escuelas Privadas de Bajo Costo (LFPS). La primera inversión de PALF fue en las Escuelas Omega, una cadena de LFPS operando en Ghana. Otra se da en los Centros Privados de Educación Pagables (APEC), una cadena de escuelas secundarias de bajo costo en las Filipinas. Una tercera inversión en el sector de cadenas de LFPs en 2014 se da junto a eAdvance, la compañía gestiona la primera escuela sudafricana de aprendizaje de bajo costo, las llamadas Escuelas Spark.

Sin embargo, el enfoque inicial de PALF en cadenas de Escuelas Privadas de Bajo Costo ha sido inhibidos por la falta de oportunidades de inversión adecuadas – negócios innovadores, sostenibles que pudieran proporcionar los retornos financieros esperados. Esto ha resultado en el reciente cambio en el alcance del PALF para incluir una combinación más general de inversiones y un enfoque más amplio en soluciones de educación comercial que, como explica Pearson, “podría implicar nuevos modelos de negocio, la inversión en nuevas tecnologías, o experimentos con alianzas innovadoras o canales de distribución” (Pearson plc, 2014, p. 56).

Como parte de este cambio de enfoque, en marzo de 2014 el PALF realizó una inversión de capital en Zaya Laboratorios de Aprendizaje y otra en los Centros de Aprendizaje Avanti, los dos proveedores de exámenes preparatorios para la admisión de estudiantes de familias de bajos ingresos, basados en el enfoque pedagógico de aprendizaje peer-to-peer y en el auto-estudio, ubicados en India. Este tipo de inversión, así como aquellos en Ed-tech en general, también facilitan e ilustran el aumento en el uso de pedagogías de aprendizaje mixtas sin docentes.

Un aspecto importante de los resultados del trabajo impulsado por la ‘demonstración’ de resultados está relacionado con el papel de la tecnología como catalisadora de negocios basados en ahorros de costes de suministro, es decir, reduciendo la dependencia de docentes calificadas/os como el principal canal de enseñanza. Hay oportunidades de beneficio complejas y múltiples en la equación tecnología-enseñanza. Esto tiene profundas implicaciones para el papel de las maestras y maestros. Los compromisos y funciones de las y los profesoras/os se estrechan cada vez más para incluir sólo aquellas/os que se considere necesarias/os para mejorar el rendimiento y los resultados, al mismo tiempo en que las profesoras/es son fragtmentados como grupo y “de-profesionalizados”.

La incubación y la aceleración de los empreendimientos
Más recientemente, la limitada disponibilidad de oportunidades de inversión para PALF en la etapa de escaloniamiento adecuado y crecimiento, y lo que el PALF considera la dificultad de “captación de talentos” han provocado un cambio estratégico hacia la posibilidad de financiar edu-businesses en etapa inicial con recursos de implantación, con el proposito de ayudar a “fomentar más fuertemente la formación de talentos” y contribuir a la creación y al desarrollo de un ecosistema empresarial mediante la difusión de conocimientos de negocios, habilidades, perspicacia y sensibilidades entre las start-ups educativas en los países en desarrollo.

Con esto en mente, PALF ha iniciado un programa de incubación de empresas – Edupreneues (o Edu-empreendedores). Esto tiene como objetivo apoyar, a través de un programa de tutoría de tres meses, empresas start-ups de educación dirigidas a clientes de bajos ingresos, desarrollarse y tener más éxito en los negocios. Se identifica también, a través de un proceso de revisión por pares y retroalimentación, dos de las empresas de cada programa para recibir capital semilla. El programa funciona como una asociación entre Pearson y Village Capital (VilCap), una incubadora de start-up con sede en California.

Los dos ganadores del primer programa Edupreners en India, en 2013, fueron Experifun y Sudiksha, y cada uno recibió inversiones semilla de US$ 50.000. Los ganadores de la segunda edición, realizada en la Ciudad del Cabo y en Johannesburgo, Sudáfrica, entre noviembre de 2014 y enero de 2015, fueron Ubongo, un producto mediático de Tanzania, y la Lekki Peninsula, una cadena de escuelas de bajo costo en Nigeria.

A través de estos talleres de incubación, PALF está tratando de fomentar un ambiente empreendedor en el cual las relaciones y prácticas de mercado se naturalizan con respecto a la educación. A través de los talleres, PALF induce a sus participantes en los modos de pensar de negocios. Al bombear fondos de inversión en las economías locales de educación, impulsa a ‘soluciones’ con fines de lucro. Esta es una forma diferente de inversión, más subjetiva, una inversión en el nível del discurso.

PALF como actor político
PALF busca tanto demuestrar la costo-efectividad de su enfoque, como crear un ambiente político que conduja a la participación con fines de lucro en la prestación de servicios de educación en los sistemas educativos locales y en la comunidad política de educación global. PALF tiene claro su aspiración de “demuestrar a los gobiernos y donantes que la educación privada de bajo costopuede ayudar a educar a las personas pobres de una manera costo-efectiva” (página web PALF).

PALF vislumbra los gobiernos como socios clave para permitir el cambio y el crecimiento – creando las condiciones regulatorias y las condiciones políticas necesarias para un mercado de servicios educativos.

PALF ha colaborado con el Banco Mundial en la investigación sobre los marcos regulatorios para la escolarización de bajo costo. Además, como parte de su papel auto-atribuido en el debate político, Pearson está en el Consejo de la Alianza Mundial para la Educación (GPE), donde representa al sector privado, y está implicada en una serie de actividades de incidencia que visan establecer soluciones “pagables” como una idea política y una posibilidad práctica. Es también parte de una red más amplia de organizaciones que tiene el proposito de legitimar y ampliar el papel del sector privado de bajo costo como solución política para el desarrollo internacional – y utiliza la desigualdad y los Objetivos de Desarrollo del Milenio, como la Educación para Todos, como formas de justificación de Iniciativas comerciales.

Pearson es una compañía de quotas públicas, cuya principal responsabilidad es junto a sus accionistas y grupos interesados – los ingresos y el beneficio dan el tono. La reorientación de la empresa y su cambio de marca descrito anteriormente fueron estimulados por el cambio de las condiciones del mercado y la caída de sus ingresos. No obstante, los efectos y consequências de la estrategia de Pearson son una reelaboración de lo que es la escuela, lo que significa enseñar y aprender, lo que significa recibir educación en el siglo 21!

Haz clic aquí para leer el informe completo de Stephen Ball y Carolina Jünemann.

Guilherme Perez Cabral, advogado especialista em direito educacional, doutor em Filosofia e Teoria Geral do Direito, discute a tendência à terceirização de serviços relacionados à educação no Brasil, avaliando por que ela é algo que interessa às empresas – e não à educação

Fuente: UOL | Por: Guilherme Perez Cabral

É irresponsável falar em terceirização, no âmbito do nosso tema, a educação. Eu explico.

Falar em favor da terceirização é assumir uma posição em defesa do lucro. Sem ressentimentos, por favor. A conclusão não indica, ainda, qualquer juízo de valor quanto à (in)justiça da posição assumida. Por isso, defendê-la, na esfera da educação, é, em última análise, defender o empreendimento lucrativo nesse campo.

A terceirização tem a ver com a transferência de responsabilidades, obrigações e riscos trabalhistas, inerentes a qualquer atividade empresarial, para um terceiro. Daí o nome. O empresário sai da relação de emprego. Não emprega mais. Contrata e fiscaliza um terceirizado que presta o trabalho, pessoalmente, por seus sócios, por “quarteirizados”. Eventualmente (há sarcasmo no uso do advérbio) por seus empregados, a espécie em extinção. Atualmente, está limitada, conforme entendimento da Justiça do Trabalho, a “atividades-meio” da empresa (segurança, limpeza, etc.). De acordo com o Projeto de Lei aprovado pela Câmara dos Deputados, em abril, e submetido, agora, à análise do Senado, será estendida a qualquer atividade da empresa, qualquer uma mesmo, até sua atividade-fim – no caso das escolas, o ensino. Convido todos à leitura do texto debatido, refletindo sobre os motivos e interesses por trás de seus artigos, nas entrelinhas. Isso é fundamental para que possamos defendê-lo ou atacá-lo.

Para o bem do lucro, a terceirização nos “negócios” da educação, interessa à empresa. Não à educação. Isso é muito grave. Digo isso sob o ponto de vista do próprio direito vigente. Afinal, o objetivo da escola é educar, de acordo com os fins previstos na Constituição (desenvolvimento pleno da pessoa, qualificação para o trabalho e preparo para a cidadania). Não deveria ser, portanto, o lucro. Ocorre que uma empresa, por definição, tem fim lucrativo. E, se o fim é o lucro, não é a educação (nem seus objetivos constitucionais), deturpada em meio do empreendimento lucrativo. Arrisco dizer que a empresa educacional é, nesse sentido, inconstitucional.

É verdade, a experiência demonstra que há empresas que prestam ensino de qualidade, segundo os padrões estabelecidos pelo Poder Público. Mas, em última análise, o ensino e a sua qualidade, aqui, são um meio para ganhar dinheiro. Existem enquanto prevalecer o lucro do empresário. Isso é muito deseducativo.

É verdade, também, a “terceirização” já chegou à educação. Faz tempo. O Poder Público, se não pode “terceirizar” o ensino básico (obrigatório) ao setor privado, delegou para ele o que temos, para hoje, em termos de qualidade. Sem entrar no mérito da qualidade do serviço prestado, as instituições privadas mantêm, ainda, em torno de 70% das matrículas no ensino superior.

Trazer, porém, a terceirização discutida no Congresso Nacional para o trabalho na escola é o último degrau da degradação do que poderia ter sido a educação. É a selvageria do capital.

Significa a possibilidade de terceirizar a docência. A escola não precisa mais de seus professores. Não emprega mais. Chega de corpo docente. Chega de comunidade escolar. Contratemos empresas prestadoras de serviços terceirizados de aulas de física, de química, de história. É mais viável economicamente. Mais lucrativo.

O Poder Público terceiriza a educação ao setor privado. A escola privada terceiriza a tarefa de ensinar. Chegamos à distorção da terceirização da educação pela própria escola. Na terceirização de responsabilidades, livram-se todos do fardo. Fica dúvida se sobrará alguém responsável.

El periodista Gonzalo Ponce, jefe de Noticias en el diário UNO on line, comenta seis  suposiciones que no necesariamente son verdaderas sobre las diferencias entre escuelas públicas y privadas

Fuente: Gonzalo Ponce | UNO

Al momento de elegir una escuela existe una tendencia a, por lo menos, interesarse por la educación privada. No está mal informarse ni decidirse por una o descartarla, pero en muchos casos ambas cosas se hacen sobre supuestos incorrectos que están muy arraigados.

1. Son mejores que las escuelas públicas

Nada más difuso. Hay colegios públicos tan buenos como el mejor de los privados (los de la UNCuyo, por ejemplo) y hay colegios privados tan malos como el peor de los públicos. Incluso hay colegios públicos o privados que son muy buenos en el Nivel Primario y muy malos en el Secundario y viceversa.

2. Cobran la cuota que quieren

Sólo un pequeño porcentaje de escuelas que no dependen de la Dirección General de Escuelas (DGE) –y se cuentan con los dedos de una mano– tienen la cuota liberada. El resto de las escuelas públicas de gestión privada reciben un aporte que les limita el precio de la cuota teniendo en cuenta además un límite en la cantidad de alumnos. Este valor lo autoriza el Estado una vez al año. Generalmente los colegios prorratean el incremento a lo largo del ciclo, aunque tienen el derecho de hacerlo de una sola vez.

3. Aporte estatal del 100%

No hay escuela pública de gestión privada que reciba el 100% de aporte estatal. Si bien la ayuda gubernamental es importante y hasta se obliga a imprimir el famoso 100% en los comprobantes que pagan los padres, no cubre la totalidad de docentes (a veces son divisiones enteras las que no se cubren), suplencias, licencias largas por enfermedad, juicios, mantenimiento edilicio, computadoras, celadores, espacios extracurriculares y una larga lista de etcéteras.

De hecho, la DGE realizó este mes el aporte en tiempo y forma al sector privado, pero se retrasó en los meses de diciembre, enero, febrero y marzo. Esto provocó que, en mayo, muchos colegios privados aún no paguen el aumento salarial de marzo a sus docentes acordado en paritarias, a pesar de utilizar la plata de las cuotas.

4. Alumnos con “menos problemas”

Error. Las escuelas privadas tienen problemas muy similares a los de las escuelas públicas. Hay alumnos con complicaciones sociales, económicos, de conducta, educativos, psicológicos, bullying, etcétera, como en cualquier escuela.

5. Escuelas pagas, éxito seguro

Las escuelas privadas están bajo las mismas leyes y resoluciones que las escuelas públicas. Es un gran mito que algunas escuelas privadas “venden el título en cuotas”. Otro error común es confiar el éxito de un alumno en niveles superiores de estudio en el prestigio o el valor de la cuota del colegio. No hay soluciones mágicas, incluso existen muchos casos de alumnos a los que les va muy mal en la escuela privada y mejoran notablemente al cambiarse a una pública.

6. Tienen mejores docentes

Si bien los establecimientos privados pueden elegir a su personal por curriculum, lo cual es una ventaja, a veces esto juega en contra.

No es raro que algunas instituciones utilicen esta facultad para contratar personal sin título o sin la competencia necesaria para desarrollar determinado espacio. En las escuelas públicas al menos hay un concurso entre quienes se presentan a los llamados. Y es común que los mismos docentes que trabajan en una escuela privada también lo hagan en una pública.