Pesquisador da Universidade Autônoma de Barcelona, Antoni Verger analisa como a globalização está impactando a educação ao redor do mundo e os atores que influenciam a agenda educacional mundial

Fuente: Revista Educação | Juliana Hollanda | Colaborou Marina Kuzuyabu

A influência exercida pelo setor privado e pelas or­ga­nizações internacio­nais nas políticas educacionais é um dos principais temas de estudo de Antoni Verger, pesquisador da Universidade Autônoma de Barcelona (UAB) que, em março, esteve no Brasil para participar do II Seminário Regional sobre a Privatização da Educação, realizado pela Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação (Clade). Ph.D. em Sociologia, Verger explora como tais instituições estão moldando ou tentando moldar a agenda educacional ao redor do mundo, e os impactos das políticas globais criadas a partir dessas influências.

Na entrevista a seguir, Verger explica como, direta ou indiretamente, esses organismos tentam impor aos governos mudanças em seus sistemas educacionais sob o argumento de que melhorarão o acesso da população à educação e de que tornarão o setor mais eficiente e desburocratizado, movimento percebido principalmente nos países em desenvolvimento. Mas o pesquisador alerta: as nações ricas não estão imunes a esse processo, principalmente quando contam com a presença de instituições de prestígio, como a Fundação Bill e Melinda Gates.

Uma das conclusões de seu estudo é que a globalização está afetando drasticamente o cenário das políticas educacionais ao redor do mundo. O que estamos testemunhando hoje em dia?
A globalização afeta a educação de muitas maneiras e por razões de naturezas diversas. Sobre isso, podemos mencionar desde a revitalização do papel desempenhado pelas organizações internacionais nas políticas educacionais – papel tradicionalmente reservado para os governos nacionais ou locais – até os avanços tecnológicos que têm permitido a disseminação de formas de educação transfronteiriças, como os Moocs [Massive Online Open Courses, sigla em inglês para cursos online massivos e abertos]. No entanto, os efeitos mais significativos da globalização têm uma natureza bastante indireta. Refiro-me a todas as mudanças sociais e econômicas trazidas por esse processo, como o crescimento das desigualdades sociais ou a aceleração da dinâmica da competitividade econômica entre os países. São mudanças importantes que transformam significativamente as prioridades educacionais dos governos, bem como o ambiente socioeconômico onde os agentes educacionais atuam. E não é só isso. A globalização gera novos desafios para os sistemas educacionais e altera a capacidade dos Estados e dos organismos de segurança social de responder a esses problemas por meio de políticas educativas. Por exemplo, no contexto de uma economia globalizada, muitos governos têm dificuldade para responder diretamente às novas demandas educacionais, o que facilita ao setor privado assumir um papel maior na prestação e no financiamento da educação.

Quais organizações internacionais e políticas estão moldando a agenda educacional e disseminando práticas educativas globais?
Sobre esta questão é inevitável começar pelo famoso Pisa [Programa Internacional de Avaliação de Estudantes] da OCDE [Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico], que avalia e compara as competências adquiridas por alunos de 15 anos em uma ampla gama de países. Esse relatório exerce nos governos uma pressão sutil, mas ao mesmo tempo muito eficaz, para que modifiquem seus sistemas educacionais. Ele, inclusive, tem gerado modelos de referência, como o da Finlândia, que muitos governos têm buscado imitar. A própria OCDE, por meio de periódicos como o Pisa em Foco, também recomenda aos países quais práticas e políticas podem levar ao sucesso educativo tomando como base os resultados da prova. Os países que levam mais a sério os desafios deste relatório têm tentado melhorar a sua educação por meio da equidade. Em contrapartida, aqueles que procuram resultados mais imediatos se limitam a intensificar a carga curricular nas áreas de conhecimento avaliadas pelo Pisa. Também cabe mencionar, principalmente nos países dependentes financeiramente, a grande influência exercida pelas instituições financeiras internacionais e pelos bancos de desenvolvimento em função da capacidade deles de condicionar a concessão de crédito. Ainda sobre esta questão, é importante referir novamente os efeitos indiretos da globalização e, em particular, as organizações internacionais. Por exemplo, em países europeus, especialmente nos países do sul da Europa, as políticas macroeconômicas e a austeridade impostas pela União Europeia – e pelo FMI – tiveram um efeito mais significativo sobre os sistemas de ensino dos países-membros que a própria “agenda educacional europeia”. Essas políticas de austeridade impuseram cortes orçamentários muito graves na educação e, claramente, limitaram a margem de ação política dos governos nesta área.

Quais fatores motivam os governos a adotar novas políticas?
Para responder a esta pergunta é melhor partir de um exemplo concreto como a privatização da educação, uma política que ocupa, sem dúvida, uma posição central na agenda global da educação. Mas, na realidade, não é possível identificar um único padrão que explique por que os países importam ou adotam políticas educacionais de privatização em escala global. As razões que impulsionam os governos variam muito.

Desde os anos 80, com o surgimento do neoliberalimo, a privatização da educação tem tido grande aceitação entre os governos conservadores e liberais, que acreditam que o setor privado é inerentemente superior ao público na gestão de todos os tipos de serviços, incluindo a educação. No entanto, nos últimos anos, estamos vendo a privatização avançar também em países com uma tradição social-democrata, onde os governos adotam medidas de privatização educacional não porque eles achem que o setor privado é melhor do que o público, mas porque eles pensam que a privatização pode ser um bom caminho para a desburocratização dos sistemas de segurança social e para a promoção de oferta educativa mais diversificada. Em países de baixa renda, por outro lado, a privatização avança sob lógicas muito diversas. Nas últimas décadas, muitos têm recebido pressões internas e externas para expandir a educação, o que, a priori, é muito positivo. O problema surge quando, diante de restrições financeiras, os gestores pensam que a única forma de expandir o acesso à educação é por meio do setor privado. Sob uma lógica semelhante, a privatização também avançou nos países mais desenvolvidos em profunda crise econômica. Também acrescentaria que em países europeus com uma presença significativa de escolas religiosas, como Bélgica, Holanda, Espanha e muitos países da América Latina, as políticas de terceirização do setor privado são comuns. Estas políticas de “aliança” com o setor de ensino privado, principalmente o religioso, são rea­lizadas por uma série de razões, entre elas para conferir eficiência ao setor, para garantir a liberdade na oferta de ensino para a população e para responder a um lobby que costumava ser muito poderoso, como o da Igreja Católica ou Protestante. Finalmente, outra razão para o avanço da privatização é a existência de uma série de organismos internacionais e consultorias influentes que, como mencionei acima, estão promovendo de forma entusiástica tais políticas e tentando convencer os governos de seus potenciais benefícios. No entanto, vale dizer que a privatização geralmente é promovida por razões ideológicas, já que não há evidências acadêmicas suficientes para justificar a política a favor da privatização.

Quais são as principais diferenças desse processo nos países desenvolvidos e nos países em desenvolvimento?
Hoje em dia estão muito diluídas as diferenças na forma como operam os mecanismos da globalização. O exemplo que acabei de colocar sobre o sul da Europa – sobre as condicionalidades e imposições das organizações internacionais – mostra isso. Outros exemplos podem ser extraídos das fundações filantrópicas que atuam não só em países pobres, mas também em países ricos. Nos Estados Unidos, a Fundação Bill e Melinda Gates tem uma grande capacidade de influenciar a agenda educacional do governo federal e de muitos de seus membros e, entre outras coisas, está conseguindo promover eficazmente o modelo das escolas charter. Apesar disso, os países de baixa renda, que continuam dependentes de financiamento externo, são sim mais vulneráveis ​​aos critérios e prioridades estabelecidos pelos países ricos e organizações doadoras. Em muitos países onde houve uma descentralização da educação, sem garantia de transferência de competências para o nível local, se abriu um grande mercado para as consultorias internacionais, como a Pearson ou a Cambridge Education, que vendem pacotes curriculares e de reformas educativas com os quais prometem resolver muitos problemas educacionais. Esse mercado de consultoria internacional não prospera, pelo menos com tanto êxito, nos países mais ricos, pois eles contam com uma maior capacidade técnica nos governos regionais e locais para resolver certos problemas sem a necessidade de recorrer a intermediários externos.

Quais são os impactos dessas políticas na prática educacional?
Muitos estudos sobre a relação entre globalização e educação, especialmente aqueles com uma visão mais antropológica, mostram que a adoção formal de políticas globais pelos governos nem sempre se traduz em mudanças reais nas práticas educativas aplicadas em escolas ou na sala de aula. Outros estudiosos da globalização educacional, como Gita Steiner-Khamsi e seus colegas do Teachers College [Faculdade de Educação da Universidade de Columbia], têm mostrado que muitos governos podem estar adotando políticas educacionais globais para aderir às exigências das organizações internacionais a fim de legitimar suas políticas ou, especialmente no caso dos países em desenvolvimento, para obter financiamento externo. Mas, uma vez alcançados os recursos, os governos continuam­ com suas práticas habituais. Essa visão é muito interessante e relevante, pois, de fato, os sistemas educacionais formam redes de agentes, instituições e interesses muito amplos e complexos de tal forma que tendem a ser resistentes a mudanças bruscas ou às constantes demandas por reforma, tanto externa como interna, que recebem. No entanto, não podemos subestimar o fato de que muitas organizações internacionais têm sido muito eficazes tanto em alterar as prioridades e os objetivos educacionais de muitos governos como em divulgar soluções e políticas educacionais.

Há algum efeito positivo das políticas educacionais? Elas podem melhorar o acesso global à educação?
É claro que o simples fato de que há cada vez mais países procurando melhorar a educação a partir de boas práticas internacionais é positivo em si – desde que essa melhoria não esteja relacionada exclusivamente com os resultados dos testes padronizados. Além disso, há agendas educacionais internacionais, como a Educação para Todos, lançada no Congresso Mundial de Educação, realizado em Jomtien (Tailândia), em 1990, que tiveram e têm impactos muito positivos no campo da educação para o desenvolvimento. Agendas como essas se tornaram aliadas de movimentos e grupos sociais que defendem o direito universal à educação e possibilitaram que muitos governos de países em desenvolvimento e agências internacionais de desenvolvimento concentrassem seus esforços para viabilizar e ampliar o acesso de crianças e jovens a uma educação de qualidade.

Você cita em seus textos um estudo, feito por três pesquisadores, sobre transferência condicionada de renda no Brasil. Poderia dar mais detalhes ?
Conheço bem o trabalho de Bonal, Tarabini e Rambla, já que fizemos parte do mesmo grupo de pesquisa, o GEPS (Globalização, Educação e Política Social). O mecanismo estudado por eles é um bom exemplo de política que passou a integrar fortemente a agenda global e, sobretudo, um grande exemplo de como uma política global pode se recontextualizar e ter impactos distintos em diferentes territórios. Eles apontam que, no Brasil, o mesmo programa de transferência de renda condicionada, o Bolsa Escola, foi adotado de forma diferente pelos governos locais. Especificamente sobre isso, eles mostraram que em função de alguns aspectos, como a intensidade da transferência monetária ou o nível de componentes educacionais incluído no projeto final, a Bolsa Escola teve efeitos sociais e educativos muito variados.

En el análisis a continuación, el investigador norteamericano Henry A. Giroux argumenta que el avance de las corporaciones en el campo educativo podrá transformar las escuelas en “zonas muertas para la imaginación”, reduciéndolas a anti-espacios públicos. Lea, en inglés:

Fuente: Henry A. Giroux | Truthout

Some of us who have already begun to break the silence of the night have found that the calling to speak is often a vocation of agony, but we must speak. We must speak with all the humility that is appropriate to our limited vision, but we must speak – Martin Luther King, Jr.

“If the right-wing billionaires and apostles of corporate power have their way, public schools will become “dead zones of the imagination,” reduced to anti-public spaces that wage an assault on critical thinking, civic literacy and historical memory.1 Since the 1980s, schools have increasingly become testing hubs that de-skill teachers and disempower students. They have also been refigured as punishment centers where low-income and poor minority youth are harshly disciplined under zero tolerance policies in ways that often result in their being arrested and charged with crimes that, on the surface, are as trivial as the punishment is harsh. Under casino capitalism’s push to privatize education, public schools have been closed in cities such as, Philadelphia, Chicago and New York to make way for charter schools. Teacher unions have been attacked, public employees denigrated and teachers reduced to technicians working under deplorable and mind-numbing conditions.

Corporate school reform is not simply obsessed with measurements that degrade any viable understanding of the connection between schooling and educating critically engaged citizens. The reform movement is also determined to underfund and disinvest resources for public schooling so that public education can be completely divorced from any democratic notion of governance, teaching and learning. In the eyes of billionaire un-reformers and titans of finance such as Bill Gates, Rupert Murdoch, the Walton family and Michael Bloomberg, public schools should be transformed, when not privatized, into adjuncts of shopping centers and prisons. Seguir con la lectura…

 

En el video a continuación, el colectivo chileno La Revuelta comenta la privatización del derecho humano a la educación en Chile y muestra por qué la visión de mercado es incompatible con la perspectiva de derechos humanos.

La Revuelta es un colectivo de estudiantes y jóvenes trabajadoras/es que busca promover la reflexión crítica y la organización entre estudiantes. Para ello, utilizan diversas herramientas comunicativas que les permitan comunicar y difundir ideas, información e interpretaciones de la realidad chilena, de los conflictos sociales y de los problemas cotidianos que vive la mayoría de las personas. Para saber más, visita http://www.la-revuelta.cl/no-hay-deuda-que-dure-cien-anos-2/.

El lingüista, filósofo y activista estadounidense habla sobre la manera como el modelo empresarial en el que se inscriben las instituciones de educación superior precariza la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

Fuente: María Luna Mendoza | El Espectador

Contratos inestables, profesores temporales, flexibilización laboral, sobrecarga de trabajo, salarios injustos, escasa participación de la comunidad universitaria en la toma de decisiones, aumento de puestos administrativos y burocráticos, autoritarismo y exclusión, jóvenes sometidos a la presión de los créditos y las deudas, cursos superfluos, precios cada vez elevados, estudiantes que se limitan a tomar apuntes y a recitarlos de manera literal a la hora de la evaluación. “Todo esto sucede cuando las universidades se convierten en empresas, como ha venido ocurriendo durante las últimas décadas, cuando el neoliberalismo ha ido tomando por asalto cada una de las dimensiones de la vida”, dijo Noam Chomsky durante una reunión del Sindicato Universitario de Pittsburgh, Estados Unidos, en la que participó vía Skype.

Durante el encuentro, el lingüista, filósofo y activista estadounidense realizó una serie de observaciones sobre la manera como el modelo empresarial en el que tienden a inscribirse las instituciones de educación superior precariza la calidad de la enseñanza y el aprendizaje y reproduce “dinámicas autoritarias” indeseables para las sociedades actuales.

A continuación, algunas de sus apreciaciones:

“La estabilidad laboral de los profesores pende de un hilo”.

La contratación temporal o por hora cátedra de los profesores es, para Chomsky, la reproducción de la lógica que rige el mundo de los negocios en la actualidad. “Es lo mismo que la contratación de temporales en la industria, aquellos que Wall Mart tilda como ‘asociados’: empleados sin derechos sociales ni cobertura sanitaria”, anotó el filósofo durante el encuentro. “La contratación de trabajadores temporales se ha disparado en el período neoliberal y en la universidad estamos asistiendo al mismo fenómeno”, agregó.

De acuerdo con Chomsky, aquellas universidades que avanzan por la vía empresarial, no hacen sino imponer la precariedad académica como único destino posible de la educación. “Cómo se afecta la calidad cuando los profesores no tienen estabilidad laboral: se convierten en trabajadores temporales, sobrecargados de tareas, con salarios baratos, sometidos a las burocracias administrativas y a los eternos concursos para conseguir una plaza permanente”, señaló.

“Los puestos administrativos y burocráticos en exceso son una suerte de despilfarro económico”

No crece el número de profesores, tampoco lo hace el de estudiantes, pero existe un acelerado aumento de “estratos administrativos y burocráticos dentro de las instituciones de educación superior, un aspecto que resulta bastante familiar a la industria privada”, manifestó el activista. “Los decanos, por ejemplo, se han convertido en todos unos burócratas que necesitan de vicedecanos, asistentes y secretarias”, ejemplificó.

“Los créditos de estudio sirven para adoctrinar a los estudiantes”

“Para el sector empresarial, el activismo estudiantil (feminista, ambientalista, antibelicista, etc.) es la prueba de que los jóvenes no están correctamente adoctrinados”, afirmó Chomsky. A su parecer, uno de los mejores métodos de adoctrinamiento ha sido el de los préstamos con los que los estudiantes financian sus carreras. “La deuda estudiantil es una trampa de la que los jóvenes no podrán salir en mucho tiempo. Los créditos funcionan como una carga que les obliga a alejarse de otros asuntos”, dijo. “Tal vez no surgieron con ese propósito, pero desde luego tienen ese efecto”, precisó.

Otra técnica de adoctrinamiento es, según Chomsky, la ausencia de vínculos profundos entre los docentes y los estudiantes, cuyas relaciones son cada vez más frías y superfluas. “Salones y clases grandes, profesores temporales, educación escasamente personalizada. Es muy similar a lo que uno espera que ocurra en una fábrica, en la que los trabajadores poco o nada tienen que ver en la organización de la producción o en la determinación del funcionamiento de la planta de trabajo, eso es cosa de ejecutivos. Igual sucede con los estudiantes”, aseveró.

“La participación directa de la comunidad universitaria en la toma de decisiones es legítima y útil”

Para el filósofo, en el pasado las cosas eran distintas y en ciertos sentidos mejores, pero distaban mucho de ser perfectas. “Las universidades tradicionales eran por ejemplo, extremadamente jerárquicas, con muy poca participación democrática en la toma de decisiones”. En ese sentido, hizo un llamado de atención sobre la necesidad de ampliar la democracia universitaria. “Debemos promover una institución democrática en la que la comunidad (profesores, estudiantes, personal no docente) participan en la determinación de la naturaleza de la universidad y de su funcionamiento”, manifestó.

“Hace falta enseñar a pensar”

De acuerdo con Chomsky, la educación, de cualquier nivel, debe hacer todo lo posible para que los estudiantes adquieran la capacidad de inquirir, crear, innovar y desafiar. “Queremos profesores y estudiantes comprometidos en actividades que resulten satisfactorias, disfrutables, desafiantes, apasionantes. Yo no creo que sea tan difícil”.

“En un seminario universitario razonable, no esperas que los estudiantes tomen apuntes literales y repitan todo lo que tú digas; lo que esperas es que te digan si te equivocas, o que vengan con nuevas ideas, que abran caminos que no habían sido pensados antes. Eso es lo que es la educación en todos los niveles”, concluyó.

Documento suscrito por más de 100 académicos del Ecuador exprime preocupación y postura crítica frente a determinados puntos de la actual reforma universitaria

Fuente: Contrato Social por la Educación

Los académicos y académicas abajo firmantes, interesados en reflexionar críticamente sobre las reformas universitarias en curso, respaldan este documento preparado por el Grupo de Trabajo Universidad y Sociedad sobre elmodelo de evaluación y acreditación del CEAACES, presentado en los últimos meses de 2013. La evaluación es un hecho muy importante para la Universidad ecuatoriana. De hecho, a nuestro juicio, toda la comunidad universitaria ecuatoriana considera que las evaluaciones son una de las herramientas para garantizar la mejora continua del sistema de educación superior. Pero al mismo tiempo, observamos con preocupación el modelo de universidad “ideal” que subyace a este proceso de evaluación y acreditación.[2] No estamos de acuerdo con el modelo disciplinario y vertical adoptado. No es solo que discrepamos con tal o cual indicador o con tal o cual resultado de la evaluación. A nuestro criterio es necesario someter a escrutinio y debate público los criterios subyacentes de “calidad” que presupone el modelo adoptado, el conjunto de parámetros usados y su ponderación. Pensamos que la evaluación debe basarse en el cumplimiento de los aportes y compromisos de la Universidad con la sociedad y no en una calidad mal definida y mal medida. Este documento ofrece nuestro análisis crítico cuyo objetivo es promover ese debate abierto y sostenido tan necesario en estos tiempos de reforma. Seguir con la lectura.

También se puede ver las adhesiones, firmar el documento o unirse al grupo de Facebook sobre esa temática.

En entrevista a la CLADE, el investigador Antoni Verger, del Departamento de Sociología de la Universidad Autónoma de Barcelona, explica los rasgos definidores de la privatización en el marco de los sistemas educativos. Frente a las crecientes tendencias hacia la ampliación de políticas y prácticas privatistas en el ámbito mundial, Verger considera fundamental la acción de la sociedad civil, no solo de resistencia, sino que también para articular una alternativa y propuestas de mejora en el sector público mismo. Lea la entrevista, a continuación:

La tendencia hacia la privatización de la educación a nivel mundial es un tema que poco a poco más viene recibiendo atención de la academia y de la sociedad civil. ¿Qué es y cómo se manifiesta actualmente?

La privatización educativa es una política con múltiples caras y que, además, no suele manifestarse de forma absoluta, es decir, como una transferencia total del control o de la propiedad del sistema educativo público a manos privadas, como sí ha sucedido en otros sectores. Más bien, la privatización educativa se manifiesta en modelos híbridos, en los que el sector público y el privado interactúan y asumen diferentes roles en el marco del sistema educativo. Sigue leyendo →

Após estudar o caso da empresa Anhanguera, a mestre em direitos humanos Denise Moretti, fala sobre qualidade do ensino superior privado, a necessidade de regulamentação e a rápida expansão das empresas educacionais.

Fuente: Observatório da Educação

Baseada principalmente na oferta por meio de Instituições de Ensino Superior (IES) privadas, a expansão do ensino superior no Brasil não foi acompanhada da garantia da qualidade educacional. A conclusão é da advogada e mestra em direitos humanos pela Faculdade de Direito do Largo São Francisco (USP). Sigue leyendo →

Por Zé Marcelino de Rezende Pinto | Controvérsia

Brasil: O Ministério da Educação que Mercadante herdou e o legado que deixou após a sua gestão de dois anos à frente do MEC

Podemos começar este artigo com a definição do colunista Zé Simão para o senador Mercadante: “Parece marido de aluguel: foi ministro da Ciência, ministro da Educação, agora Casa Civil, conserta torneira vazando, troca lâmpada e limpa caixa d’água!”  Na perspectiva do lúcido xará, Mercadante teria aquele perfil com que sonha todo gestor público ou privado: alguém que resolve as coisas. Já um olhar mais crítico poderia ver nele alguém que ocupa uma função pública apenas como trampolim para ­ocupar outra que esteja mais adequada às suas qualidades, e, nesse caso, o céu é o limite.

Inicialmente cabe lembrar que Mercadante ocupou o MEC após a gestão de Fernando Haddad, ministro tampão da saída de Tarso Genro do ministério. O atual prefeito de São Paulo conseguiu, porém, deixar a sua marca, em especial com o lançamento do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), mas principalmente por fazer o que até então, desde 1995, nenhum titular da pasta havia conseguido: romper a barricada do Ministério da Fazenda à educação, ampliando significativamente os gastos do governo federal.

Em uma breve análise, pode-se dizer que o lado positivo de sua gestão é representado pela melhora no financiamento das universidades federais (deixando para trás os tempos de Fernando Henrique Cardoso e Paulo Renato, em que faltava até papel higiênico e boa parte dos professores era contratada de forma emergencial a salários ínfimos) e pela expansão dessa mesma rede, com o Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), um programa que representou, para algumas instituições federais, uma ampliação do acesso sem comprometimento da qualidade. Ressalta-se também a expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica.

Por outro lado, com o Programa Universidade para Todos (Prouni), Haddad rasgou a bandeira histórica do PT – e de boa parte dos movimentos sociais ligados à educação –, que estabelecia a exclusividade de recursos oficiais para escolas públicas.

Em poucos anos, a troca de vagas no setor privado (inclusive nas entidades com fins lucrativos) por isenção de impostos (superior a 600 milhões de reais por ano) criou mais vagas que todo o sistema federal de educação superior. O que se esquece é que muitas das “vagas do Reuni” já existiam antes, como política de utilização dos espaços ociosos das escolas de ensino superior privadas. A novidade é que essas instituições passaram a ganhar por essas vagas.

Além disso, houve uma expansão gigantesca do sistema de financiamento estudantil (atual Fies), consolidando um dos processos de educação superior mais privatizados do mundo. Ainda assim, o Brasil oferece, proporcionalmente, menos vagas nesse nível de ensino do que a Bolívia ou a Argentina, quando se considera a população na faixa etária correspondente. Temos o pior dos mundos: a razão de mais de dez candidatos por vaga na rede pública e milhões (exato, milhões) de vagas não preenchidas no setor privado.

E a que veio Mercante?  O novo ministro chegou com grande cacife político, a partir da experiência acumulada no Senado e com a marca de ser um dos fundadores do PT. Os que apoiavam a defesa intransigente de uma escola pública de qualidade para todos viam nele a possibilidade do resgate desse compromisso histórico do Partido dos Trabalhadores. Porém, em seu discurso de posse, em 2012, já foi possível perceber que viria mais do mesmo.

De um lado, dizendo-se antes de tudo um professor, ele assumiu o compromisso de fazer todos os esforços para assegurar o cumprimento do piso salarial nacional dos professores por parte dos governadores e prefeitos (já que a conta recai sobre os poderes públicos estaduais e municipais), bem como de lutar para estabelecer um pacto nacional pela educação que envolva a sociedade civil, os empresários, as famílias e as três esferas de governo, transformando a educação “numa espécie de saudável obsessão nacional”.  Por outro lado, disse que o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec), lançado pela presidenta Dilma Rousseff no fim de 2012, seria “um dos mais importantes objetivos estratégicos de minha gestão”.

Após dois anos de gestão, o que podemos constatar?  O Pronatec está sendo um “sucesso”. Mas o que é esse programa? Trata-se de um ProUni piorado. Em vez de partir da experiência extremamente positiva da rede técnica federal para fazer uma revolução no sistema público de Ensino Médio, articulando-o com a formação para o trabalho, a opção foi pelo modelo de formação abreviada do Sistema “S” (Senai, Senac, Senar, Senat etc.). Com um forte agravante: o Pronatec garante o repasse de mais recursos públicos para o Sistema “S”, embora este, só em 2012, tenha arrecadado 13,5 bilhões de reais, 0,3% do PIB. Diferentemente do que diz a propaganda empresarial, os recursos do Sistema “S” não são pagos pelos empresários: são tributos públicos, repassados como outros aos preços finais das mercadorias e pagos pelo consumidor final. A diferença é que esses recursos vão para as mãos dos dirigentes das entidades empresariais de diferentes regiões do País, que os administram como querem. Quem mora em São Paulo não aguenta mais ver, na tevê, um dirigente da Fiesp, coincidentemente candidato ao governo do estado. Para piorar, muitos desses cursos oferecidos são pagos. Ou seja, o cidadão paga triplamente: pela contribuição ao Sistema “S”, pelos repasses via Pronatec e, finalmente, paga diretamente alguns cursos.

E com relação aos professores, a promessa de Mercadante foi cumprida? De um início estimulante, o final foi melancólico: em dezembro de 2013, o MEC refez para baixo as estimativas das receitas do Fundo de Financiamento da Educação Básica que baliza o reajuste do piso (Fundeb) e os professores, que contavam com um reajuste no piso de 15% para 2014, terão apenas 8,3%. Talvez, por isso, no Brasil os cursos de formação docente sejam incapazes de atrair os melhores alunos do Ensino Médio, ao contrário do que ocorre, por exemplo, na Finlândia e Coreia do Sul, países em que só podem pleitear os cursos de formação docente os melhores estudantes do Ensino Médio.

Sobre o compromisso de um grande pacto envolvendo toda a sociedade que transformasse a educação numa “saudável obsessão nacional”, como disse Mercadante em sua posse, qual foi o seu legado? A tarefa seria simples. O ministro surfou na onda de um esforço gigantesco de toda a sociedade que seria a realização da 2ª Conferência Nacional de Educação (Conae) em fevereiro de 2014. Boa parte do País, por meio de conferências municipais de educação e de conferências estaduais, elegeu representantes para o grande encontro que visa consolidar um plano de educação de verdade para o País. Contudo, pouco antes da troca ministerial, o MEC cancelou a realização da Conae, alegando questões administrativas. Agora a previsão é de que aconteça em novembro, após as eleições.

Em sua saída, ele ressaltou o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, criticado por boa parte dos especialistas em alfabetização e que, com a realização de um exame para os alunos com 8 anos, na prática vai produzir milhões de “analfabetos na idade certa” que serão as crianças que fracassarão na prova. Destacou também a construção de creches, sem saber, contudo, que ao final de seu mandato Dilma não atingiu um quinto do total prometido.

Finalmente, Mercadante, seguindo Haddad, deixou de homologar o Caquis Custo Aluno-Qualidade Inicial (CAQI), aprovado pelo Conselho Nacional de Educação em 2010, condição básica para o pagamento do piso salarial e para a ampliação da oferta de creches com qualidade.

Em um aspecto, contudo, Mercadante está certo – embora eu creia que sua obsessão seja outra –, mudar a educação depende de uma obsessão, em especial do titular do MEC e da Presidência da República. Garantir uma escola pública de qualidade para todos os que a ela têm direito implica um esforço bem maior do que aquele feito para sediar uma Copa ou uma Olimpíada, ou para acabar com a inflação, mas talvez seja um dos poucos objetivos capazes de unir a nossa nação, no mais tão dividida e desigual.

Zé Marcelino de Rezende Pinto é professor da USP e presidente da 
Associação Nacional de Pesquisa em 
Financiamento da Educação (Fineduca).

Pedro Echeverría V. |Rebelión

1. Las escuelas fueron siempre para privilegiados en el siglo XIX y parte del XX; fueron para los hijos de las pocas familias que dominaban la política y la economía; pero después de las revoluciones sociales del siglo XX, la escuela se abrió para el pueblo. Los gobiernos tuvieron la obligación de destinar una parte del presupuesto público para mantener las escuelas y pagar el trabajo de profesores con el fin de que todos los niños y jóvenes del país tengan asegurada una educación escolar gratuita y –dado que los gobiernos eran laicos por los antecedentes históricos- se decretó que la enseñanza en México además de pública, debería ser gratuita y laica.

2. Con los funestos antecedentes de que la educación sólo era para privilegiados y contribuía a mantener el sistema de dominación de una minoría aristócrata que despreciaba a la población, la revolución mexicana vino a poner las cosas que estaban de cabeza de pie. ¿Cómo seguir permitiendo que el pueblo trabajador –productor de la riqueza que todos consumimos- no tenga acceso a la educación, a los servicios de salud, a la vivienda y asistencia social? O, como dijo en el siglo XIX el doctor Mora: “El gobierno o el Estado no puede dejar a particulares la educación de las mentes de los niños y los jóvenes si no quiere condenarse”. Así el Estado se responsabilizó.

3. Pero para que no parezca un monopolio cerrado, permitió que particulares abran sus escuelitas para riquillos, pero sólo representando un cinco por ciento de la escuela nacional. Hasta hace 50 años, es decir en los años sesenta, las escuelas confesionales de paga para riquillos eran muy pocas y representaban un pequeño porcentaje de la educación nacional. La escuela pública era suficiente para atender casi toda la demanda educativa. Pero a partir de los ochenta, es decir, con la llegada de las crisis económicas y del neoliberalismo, los gobiernos de De la Madrid y Salinas firmaron acuerdos con el FMI para reducir drásticamente el gasto social en salud, educación, y demás.

4. De acuerdo con la UNESCO en los años 50 se había acordado que cada país aplicara por lo menos un ocho por ciento del PIB a la educación con el fin de que las naciones consoliden su desarrollo. Nunca se puso en práctica esta recomendación y nuestras estadísticas señalan que sólo se aplicó la mitad, es decir, un 3.9, un 4 o un 4.1 por ciento provocando atrasos en educación. Pero a partir de 1982, con las obligaciones del FMI, se comenzaron a congelar y desviar los presupuestos públicos y a impulsar las privatizaciones. Se comenzó a meter en crisis a la escuela pública y al mismo tiempo a impulsar a la escuela privada. Desde entonces se disparó el negocio privado de las escuelas.

5. Los padres de familia, en vez de luchar por una buena educación pública y gratuita, contaminados por la ideología de los riquillos en el sentido de que la escuela pública es para los pobres y los colegios particulares para quienes tienen aspiraciones de progresar, con muchos sacrificios comenzaron a pagar escuelas particulares “muy limpias, disciplinadas y hasta religiosas”. Mientras tanto el gobierno continuaba desatendiendo la educación pública y gratuita y con ello empujando a más familias a que lleven a sus hijos a escuela particulares. Han crecido tanto que de aquel cinco por ciento que se cedió a las privadas, ahora se informa de un 35 a 40 por ciento.

6. En estos días se ha hablado de la imposición del IVA a las cuotas escolares en colegios privados. Fuera de que pudiera haber algunos dueños de escuelas honestos y procupados por la educación, se ha demostrado hasta la saciedad que el 99 por ciento de las escuelas privadas son verdaderos negocios económicos. Hace apenas dos semanas se publicó que de mil y pico de escuelas privadas sólo 19 eran buenas y hoy salió a la luz pública que en México sólo la UNAM (Universidad Pública) destacaba entre las 200 universidades del mundo. El gobierno de México, en vez de seguir impulsando apoyos a las escuelas privadas, tiene la obligación de atender a la educación pública, gratuita y laica.

7. En este contexto debe ubicarse las luchas de los maestros de la Coordinadora (CNTE). Ellos no luchan por intereses particulares egoístas sino por una educación pública y gratuita que esté al servicio del pueblo. Luchan contra una reforma educativa que impone el gobierno que busca privatizar toda la educación alejándola cada vez más de las necesidades de los sectores pobres y humildes que son quienes producen la riqueza que todos consumimos. Así que no quiero pensar si se debe poner IVA o no a lo que pagan los padres por la educación privada a sus hijos. ¿Por qué no apoyar la lucha de los profesores por una escuela gratuita con buen nivel académico para todos los estudiantes?

Blog del autor: http://pedroecheverriav.wordpress.com

Foto: Colectivo desde el 12