El investigador inglés Stephen Ball estuvo en Chile en octubre, donde presentó sus estudios sobre las redes de poder en el campo educativo y dialogó con académicas/os y grupos de investigación 

Texto: Diego Parra y Ricardo Pérez, de la Cooperativa de Trabajo Centro ALERTA

El académico e investigador inglés, Stephen Ball, experto en políticas educacionales visitó recientemente nuestro país el pasado octubre, donde sostuvo una serie de encuentros con académicos y grupos de investigación sobre políticas educativas. El objetivo de su visita era mostrar los avances de sus estudios sobre las redes de poder en el campo educativo internacional, en especial conversó con Juan González López[1] y Victoria Parra[2], sobre el caso de la Políticas Educativas en Chile.

1. J. Ball, que durante este año se hizo miembro de la Sociedad de Estudios Educativos, es autor de varios trabajossobre la privatización de la educación en el mundo[3], se refirió a la situación y desarrollo de las políticas de distintos países a nivel global, haciendo un análisis profundo de diversas implementaciones y modelos de educación a nivel internacional que se han desarrollado en el contexto de la mercantilización educativa.

“Un aspecto que es único de Chile es el sistema de voucher, creo que Chile es el único país que tiene un sistema nacional de voucher. Han existido experimentos de vouchers en otras partes, pero ningún país ha establecido un sistema a nivel nacional, y eso hace un gran diferencia en términos de permitir a los padres de Chile hacer elecciones fuera del sector público de educación, lo cual facilita y promueve el crecimiento y expansión de los proveedores privados a través de incentivos para participar en un sistema basado en el lucro.”

Agrega: “Lo que ocurre en Chile se basa en la teoría de mercado, de mercado económico, economía neoliberal, y eso crea la forma más libre de mercado porque le entrega poder a los padres. Por ende, los padres se vuelven consumidores, y eso promueve y facilita el crecimiento de la provisión privada. Ha habido significativos grupos en Estados Unidos, Inglaterra y otras partes del mundo que se mueven en la dirección de la privatización a través de incentivos, pero las condiciones políticas en esos lugares no han sido tales para permitir que eso ocurra (aún), pero lo que ustedes tienen en Chile es la contradicción del mercado de la educación. Porque, por una parte, el Estado está delegando su responsabilidad en la entrega de los servicios educativos, pero por otra, está tomando una gran responsabilidad en el sistema de regulación. Entonces el Estado se convierte en una Meca del mercado, permite la creación de mercado pero al mismo tiempo -en relación con eso- crea un sistema de regulación.”

Bajo este prisma podemos interpretar medidas como la regulación al mercado educativo en Chile, que lejos de fortalecer el rol del Estado consolidan un correcto funcionamiento del mercado. Así lo reafirma Ball: “Los mercados necesitan estar organizados y regulados por la intervención del Estado. El neoliberalismo es altamente dependiente del Estado para expandir sus esferas de operación“.

Respecto a la alta privatización de la educación y sus consecuencias, señaló: Hay un número considerable de investigación sobre el tema privatización, y temas que de ahí emergen como el de elección parental y segregación social. Si algo sabemos sobre los efectos de la privatización es que incrementa la segregación social. Pero en gran medida a los gobiernos no les interesa saber eso, ese tipo de evidencia, porque es inconveniente y difícil, porque interrumpe las perspectivas políticas existentes. Entonces generalmente hay una desconexión entre la evidencia que se produce en la academia y los intereses de los políticos.”

Al respecto la situación en Chile es preocupante, menos del 35%de la provisión educativa es estatal. En la Región Metropolitana (centro urbano del país) no supera el 26%, hay comunas como Puente Alto y Maipú donde sólo el 17,7% matrícula es municipal (estatal).La comuna de Alto Hospicio (en el norte de Chile), sólo un 3,4% de los/as estudiantes estudia en establecimientos municipales (MINEDUC, 2014).

También tuvo palabras para el proceso que se ha llevado a cabo en nuestro país por distintos sectores sociales por un cambio en el modelo educativo.“La idea de que ustedes están en un sistema de selección inconsistente y que se hayan movilizado para tener un proceso de no selección y la erradicación del lucro de las escuelas privadas es realmente único, no hay nada como eso en ninguna parte del mundo. Ningún otro cuerpo de crítica social ha logrado ese tipo de impacto a nivel de gobierno. Los manifestantes, aquí estudiantes, los movimientos sociales, organizaciones han tenido un efecto que no se ha replicado en otros lugares”.

[1] Miembro de la Cooperativa de Trabajo Centro ALERTA y del Observatorio de las Políticas Educativas de Chile – OPECH.

[2] Investigadora en Infancia. Dr © Curriculum y Enseñanza, Concentración en Políticas Públicas en Infancia. Teacher College, Columbia University.

[3] La privatización encubierta de la educación pública (2007), Global Education INC (2012), entre otros

La edición del 1° de agosto de 2015 del semanario británico The Economist publicó dos artículos sobre el aumento de la educación privada en los países en desarrollo: “El aprendizaje desatado” y “La escuela de $1 a la semana“. Los artículos alegan supuestos beneficios del modelo de escuela privada de bajo costo. Ambos artículos se manifiestan firmemente a favor de la educación privada, pidiendo a los gobiernos para que ayuden a cualquiera de las escuelas privadas o “se aparten de su camino.” Los artículos generaron una serie de respuestas de organizaciones e individuos de todo el mundo. Una selección de estas fue publicada en la sección Cartas de la edición del 22 de agosto, tanto en forma impresa y en línea, pero no todas las respuestas fueron incluidas. A continuación una recopilación de las respuestas breves enviadas a The Economist, entre ellas varias que no se publicaron.

Fuente: Material copilado por el Education Support Program, Open Society | Traducción: María Mercedes Salgado | Read this text in English

Lee también: Docentes instan al periódico inglés The Economist a evidenciar sus intereses en la defensa de las escuelas privadas de bajo costo

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David Archer, Coordinador del Programa de Desarrollo, ActionAid
Reino Unido
Contacto david.archer@actionaid.org  

Me decepcionó leer sus artículos del 1° de agosto sobre las escuelas privadas de bajo costo. Su titular principal “Escuelas de $1 a la semana” es erróneo pues en la práctica estas escuelas cobran invariablemente el doble o el triple. Esto puede parecer barato para nosotros/as, pero para una familia con 3 o 4 niños/as que vive con un dólar al día eso representa su ingreso total (antes de consumir cualquier alimento).

Estas escuelas no ayudan a ampliar el acceso de las y los 58 millones de niñas/os que siguen sin escolarizarse. Más bien atraen a las y los niñas/os (especialmente a los varones), con el apoyo de los padres que pueden pagar, sacándolos de las escuelas del gobierno (donde podrían aprender lo mismo). Cuando las investigaciones controlan propiamente el nivel socioeconómico de las madres y padres, estas escuelas no marcan casi ninguna diferencia en el aprendizaje de las niñas y niños (véase por ejemplo la Rigurosa Revisión de la Investigación sobre el Papel y el Impacto de las Escuelas Privadas, DFID et al 2014). Es un viejo truco pero inteligente – para atraer a las y los estudiantes que van mejor y que luego declaren que su escuela ha marcado la diferencia. En la práctica es a menudo una estafa, engañando relativamente a madres y padres vulnerables socioeconómicamente que tanto necesitan esos ingresos.

Hay grandes retos para mejorar la calidad de las escuelas públicas de todo el mundo, pero no hay grandes misterios sobre cómo hacerlo. Necesitamos docentes bien capacitadas/os que trabajen con clases de tamaños manejables en escuelas responsables. En el futuro espero que The Economist dé igual cobertura a la importante labor que en este sentido realizan en todo el mundo ActionAid y muchos otros – en lugar de defender un medio de distracción impulsado más por la ideología que por las evidencias.

[publicada parcialmente en The Economist en línea]

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Steven Klees, Harold R. W. Benjamin Profesor de Educación Internacional & Comparada, Universidad de Maryland
Estados Unidos
Contacto: sklees@umd.edu

Como economista que trabaja en educación, me sentí consternado por sus dos artículos sobre las escuelas con fines de lucro para las personas más vulnerables económicamente en países en desarrollo (1º de agosto). Su interpretación extremadamente unilateral ignora muchas cuestiones. Estas escuelas no son baratas para las personas pobres que a menudo se enfrentan a la disyuntiva de elegir entre la educación privada y los gastos necesarios para la alimentación y la salud, sobre todo cuando tienen varios/as hijos/as. La investigación ha demostrado que la mayoría de estas escuelas privadas son de muy baja calidad. La razón por la que muchas madres y padres pobres “votan con los pies” escogiendo una escuela privada se debe a que hace más de 30 años The Economist – como el fundamentalismo de mercado – han diezmado a los gobiernos y, en consecuencia, las escuelas públicas a veces son peores. El editorial de The Economist en realidad recomienda “idealmente” tomar aún más recursos de los gobiernos para subvencionar estas escuelas privadas – ¡tanto para la libre empresa! La respuesta es no privatizar un bien público, que promueve la estratificación la educación y aumenta las desigualdades, sino financiar plenamente las escuelas públicas y estas escuelas privadas irán a la quiebra como corresponde. Puede ser racional, desde el punto de vista de cada uno/a, enviar a su hija o hijo a una escuela privada, pero apoyar esto de cualquier manera es una mala política pública, y constituye una burla al amplio acuerdo internacional sobre el derecho de los niños a la educación gratuita.

[publicada parcialmente en The Economist en línea]

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Sylvain Aubry, investigador y asesor de incidencia política, Iniciativa Global para los Derechos Económicos, Sociales y Culturales
Francia
Contacto: sylvain@globalinitiative-escr.org

El tema del papel que se le da a las escuelas privadas en los sistemas educativos, en particular en los países en desarrollo, es un debate complejo que necesariamente requiere una reflexión matizada.

Sin embargo, sus artículos del 1º de agosto sobre las escuelas privadas de bajo costo y la educación con fines de lucro carecen exactamente del matiz que los haría útiles y confiables. Los artículos – con razón – describen algunos de los desafíos que enfrentan las escuelas públicas, pero ignoran la evidencia de que las escuelas privadas muestran también mala calidad o poca innovación – como por ejemplo el último y bien resumido Informe de Seguimiento Global de la Educación Para Todos (p 216). Están llenos de auto-contradicciones: a modo de ejemplo, por un lado, “los gobiernos que son demasiado desorganizados o corruptos” y “deberían apartarse del camino”, mientras que ustedes le recomiendan a estos mismos gobiernos incapaces a “subsidiar las escuelas privadas”, “regular las escuelas para garantizar la calidad” y “ejecutar exámenes públicos” – ignorando aparentemente los propios escándalos de las empresas de educación. Y así sucesivamente – hay muchos otros descuidos que revelan el profundo sesgo conceptual del artículo en apoyo de las escuelas privadas.

En este contexto, tal vez lo más lamentable es la afirmación sobre aquellos cuyo desacuerdo es “ideológico” – Cito: “Las ONG tienen la tendencia a oponerse ideológicamente al sector privado”. Esta es una expresión poco apropiada porque al lado de docenas de asociados de la sociedad civil apoyados en la comunidad nacional e internacional – incluyendo a los sindicatos de docentes – hemos estado trabajando duro en los últimos 12 meses en la recopilación de pruebas sobre el terreno, participando en diálogos con todas las partes, e investigando cuál es la base legal que requieren los derechos humanos en la cual las escuelas privadas pueden y deberían estar autorizadas a operar. Lejos de oponernos a las escuelas privadas, lejos de ignorar la realidad compleja – que vivimos todos los días – de la escolarización en los países en desarrollo, estamos buscando soluciones prácticas que respeten los principios de los derechos humanos. No soluciones desinformadas como la sugerencia simplista de proporcionar vales que ” los padres recargan” cuando se ha demostrado en Chile que crea grandes e insoportables desigualdades, sino soluciones que garanticen la dignidad humana conforme la protección jurídica del derecho internacional, que garanticen que la educación debe estar principalmente centrada en el mejor interés del niño/a.

¿Son las resoluciones del Consejo de Derechos Humanos, las opiniones de los cuerpos de expertos de la ONU y del derecho internacional “ideológicos”? No nos vamos a ilusionar. Su falta de rigor en el tratamiento de un tema tan serio no sólo es muy decepcionante, sino también nos llama a reflexionar sobre en qué lado subyace la ideología – y sobre la verdadera influencia de la advertencia que ustedes se hacen a sí mismos, “Pearson, que posee el 50% de The Economist, tiene participaciones en ambos, Bridge y Omega”.

[no publicada por The Economist]

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Mark Goldring, Director Ejecutivo, Oxfam GB
Reino Unido
Contacto: +441865 472498 (Sede de Oxfam GB)

Su artículo sobre la educación en países en desarrollo (“Escuelas de $1 por semana”) argumenta que las escuelas privadas son la mejor opción para las niñas y los niños de familias de bajos ingresos. En efecto, incluso los gastos de escolaridad considerados “bajos” se ha demostrado que son un impedimento común a la asistencia escolar, las familias pobres simplemente no pueden permitirse el lujo de pagarlos. En Ghana, por ejemplo, el envío de un niño o de una niña a la cadena Omega de escuelas de bajo costo demandaría el 40% de los ingresos de los hogares más pobres. Las niñas sufren más cuando se cobran honorarios porque las madres y padres tienen que priorizar y por lo general envían a sus hijos, y no a sus hijas.

Es cierto que muchos gobiernos se están quedando atrás en sus responsabilidades de proporcionar educación pública decente: esto es inaceptable. En lugar de la educación subcontratada de las escuelas privadas de dudosa calidad, los gobiernos que son serios en la lucha contra la pobreza y la desigualdad, para hacer crecer sus economías necesitan hacer inversiones sostenidas en la construcción de sistemas de educación pública de calidad para que todos los niños y todas las niñas puedan aprovechar los beneficios que les puedan cambiar la vida.

Esto significa conquistar derechos básicos como el de asegurarse que haya suficientes maestras y maestros calificadas/os, materiales didácticos pertinentes y escuelas que sean seguras y accesibles. Para poder responsabilizar a los gobiernos, se necesitan presupuestos transparentes, supervisión adecuada y la participación activa de la comunidad en la gestión escolar. Un mayor apoyo de los donantes, el gasto interno priorizado y la reforma fiscal progresiva pueden ayudar en la financiación.

A menos que los servicios básicos como la educación y la salud sean gratuitos, millones de personas comunes pierden, agravando el deterioro de la desigualdad económica que impide que nuestras comunidades más pobres salgan por sí mismas de la pobreza.

[no publicada por The Economist]

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Dr. Prachi Srivastava, Profesor Asociado, Universidad de Ottawa
Canadá
Contacto: prachi.srivastava@uOttawa.ca

Como alguien que ha sido entrevistado durante casi dos horas para los artículos sobre la educación privada de bajo costo, estoy consternado y sorprendido por la falta de matices.

Mi respuesta se basa en una revisión global de las evidencias como uno de los primeros investigadores que trabaja en este sector, y que también acuñó el término ”escolaridad privada de bajo costo”.

En cuanto a la asequibilidad, debemos preguntarnos ¿”asequible para quién”? Las evidencias en el Asia meridional y África subsahariana son claras. Cuando los hogares de los quintiles inferiores tienen que pagar costos de desembolso directo, el acceso continuado es afectado, sobre todo para las niñas y los niños desfavorecidos. Esto tiene implicaciones graves en la equidad.

En cuanto a los logros, las evidencias son mixtas. Ningún estudio muestra consistentemente las ventajas de escuelas privadas para todos los grupos de estudiantes de las escuelas privadas, en todos los contextos, en todas las asignaturas. Las diferencias en los logros se reducen, y a veces desaparecen, cuando las características de fondo se controlan (educación de las madres y padres, ingresos, clases particulares, etc.). Usted cita como referencia un estudio de la India (presumiblemente un informe ASER) sobre el bajo rendimiento del aprendizaje. Sin embargo, usted no puede explicar que los mismos estudios ASER muestran que los niveles de aprendizaje reales en las escuelas públicas y privadas son pobres en general. De hecho, el estudio ASER de 2009 muestra que en ciertos estados (Andhra Pradesh, Madhya Pradesh, Tamil Nadu) diferencias controladas exhiben una asociación negativa entre la asistencia a la escuela privada y el aprendizaje de idiomas locales.

En relación al costo-eficacia, las evidencias son débiles. Los subsidios del gobierno a las escuelas privadas en el pago de impuestos, concesiones de tierras, becas o ayuda con libros de texto (donde existen) no se contabilizan. El costo de la infraestructura del sector público (por ejemplo, acceso a carreteras, electricidad, agua) no se toma en cuenta. Investigaciones muestran que la mayoría de las escuelas privadas que permanecen abiertas a través del tiempo están ubicadas en lugares relativamente con mejores servicios. Por último, todos los estudios muestran que las escuelas ‘de bajo costo’ mantienen esos bajos costos mediante la contratación de profesoras y profesores menos calificadas/os, peor remuneradas/os (sin duda por debajo de la escala de sueldos aprobados por el gobierno y, a veces por debajo del sueldo mínimo), y de mujeres más jóvenes “ya que son la fuente más barata de trabajo” (Andrabi et al., 2008, p. 331).

Por último, mi investigación sobre los proveedores de servicios secundarios se enmarca dentro la sugerencia de apoyar la expansión de la prestación privada (Informe, párrafo final). En efecto, para mí está claro que las evidencias en este dominio están en pañales y es prematuro sacar tales conclusiones.

[no publicada por The Economist]

Otras respuestas del Dr. Srivastava se pueden encontrar en los siguientes sitios:

From Poverty to Power Blog (Oxfam): http://oxfamblogs.org/fp2p/its-complicated-or-low-fee-private-schooling-what-do-we-really-know/

The Guardian: http://www.theguardian.com/global-development-professionals-network/2015/aug/12/low-fee-private-schools-poverty-development-economist?CMP=share_btn_tw

Diane Ravitch’s Blog: http://dianeravitch.net/2015/08/18/prachi-srivastava-what-do-we-really-know-about-low-fee-private-schooling-a-response-to-the-economist/

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Angelo Gavrielatos, Director de Proyectos, Educación Internacional
Bélgica
Contacto: angelo.gavrielatos@ei-ie.org

Como docentes, sabemos que la realización de la educación pública de calidad para todos los niños y todas las niñas sigue siendo una tarea en desarrollo.

Nuestro compromiso a largo plazo para lograrlo se basa en el hecho de que una escuela pública en cada comunidad es una condición previa para el cumplimiento de nuestra responsabilidad, como miembros de la comunidad internacional, para garantizar que cada niño y cada niña tenga acceso a la educación. También sabemos que si nos tomamos en serio el logro de la excelencia y equidad para todos, las escuelas públicas deben establecer el estándar para la educación de alta calidad así como la equidad en la prestación de la educación que sólo puede realizarse si las escuelas públicas, libre y universalmente accesibles, establecen esta norma.

No sólo es decepcionante, sino también preocupante que el ideal de la educación pública de calidad para todos se encuentre más amenazado que nunca.

Esta amenaza se exhibe públicamente en recientes artículos, o en algunos casos en publirreportajes de autores anónimos, en publicaciones como la de The Economist, que apoyan y promueven la aparición y expansión de las escuelas privadas de bajo costo con fines de lucro en los países en desarrollo, como medio de facilitar el acceso a la escolarización de los hijos de los más pobres de los pobres a quienes se refiere como “clientes”. Así pueden hacer referencia a los niños como unidades económicas.

Tan parcial y sin fundamento es ese “periodismo” que provocó una respuesta inmediata de organizaciones internacionales altamente reconocidas y respetadas como Oxfam y Action Aid, para nombrar dos, que junto con otras, escribieron cartas al editor. Del mismo modo, destacadas/os académicas/os también respondieron condenando el sesgo.

El Dr. Prachi Srivastava, profesor titular asociado de la Escuela de Desarrollo Internacional y Estudios Globales, especializada en el área de la educación y el desarrollo internacional en la Universidad de Ottawa, quedó tan “consternado y sorprendido” porque utilizaron su nombre para legitimar y refrendar las escuelas privadas de bajo costo con fines de lucro que, además de su carta al editor, escribió un artículo con su opinión en The Guardian en base a su investigación académica detallada desbaratando las afirmaciones hechas en uno de los artículos.

Aunque no del todo sorprendido por estos publirreportajes en The Economist – después de todo, en el momento de su publicación, The Economist era dueño todavía del 50 por ciento de la corporación educativa más grande del mundo, Pearson, que tiene intereses en las cadenas de escuelas privadas de bajo costo con fines de lucro tales como las academias Bridge internacional y Omega en Kenia, Ghana y una cantidad de otros países – como maestro estoy profundamente ofendido por el ataque gratuito injustificado a las profesoras y profesores y a nuestros sindicatos en campaña para conseguir mejores oportunidades para cada niña y cada niño en cada clase.

Como docentes nos tomamos muy en serio nuestra responsabilidad para con nuestras/os estudiantes. Todo lo que pedimos, de hecho, exigimos, es que los gobiernos cumplan su obligación con sus ciudadanos más vulnerables, es decir, los niños y niñas.

Más allá de una garantía legislativa para cumplir con su obligación primordial de financiar de manera adecuada y con recursos las escuelas públicas, los gobiernos deben legislar contra actores no estatales que operan las escuelas con fines de lucro, sobre todo cuando reciben, directa o indirectamente, en el país o fuera del territorio, los dólares de las y los contribuyentes destinados al bienestar educativo de las y los estudiantes. (Seguramente los dólares de las y los contribuyentes destinados al bienestar educativo de las y los estudiantes no deben ser desviados para llenar los bolsillos de los multimillonarios y corporaciones globales.)

Además, los gobiernos deben introducir, cuando no existan, y hacer cumplir marcos regulatorios aprobados por la legislación para asegurar altos estándares en la formación de maestros/as, programas de estudios y ambientes de enseñanza. Un contrato social, si se quiere, que ofrezca garantías a los y las estudiantes.

Al atacar la regulación de las instalaciones y la calificación de los maestros, The Economist se declara escandalosamnte en contra de resmas de papel de investigación y pruebas, al decir que “las investigaciones han demostrado en varios países que la calidad de las instalaciones, o las calificaciones de las maestras y maestros y el pago no tiene incidencia en la eficacia de la escuela”.

Este sorprendente ataque a las calificaciones de las maestras y maestros es ponerle el cascabel al gato para los profetas del lucro. El empleo de “maestras/os” no calificadas/os es impulsado por su plan de negocios para maximizar los beneficios. No es de extrañar que en un reciente artículo en The Independent, en que Pearson apoyó las cadenas de bajo costo con fines de lucro, las academias Bridge Internacional que funcionan en Kenia y en otros lugares, protestó contra una posible exigencia del gobierno de que la mitad, no todos, “la mitad de todas las maestras y todos los maestros en cualquier escuela debe tener un título en educación reconocido y se les debe pagar de acuerdo con ello.”

En toda mi vida profesional, todavía necesito conocer a una madre o padre que prefiera que a su hija/o le enseñe una maestras o maestro no calificada/o. Dudo mucho de que el autor/a anónimo/a del publirreportaje o las figuras superiores de Pearson ofrecerían voluntariamente a sus propios/as hijos/as para que un maestro o maestra no calificado/a les enseñe la lectura de un guión.

Si defender el derecho de todo niño y toda niña a tener acceso a un riguroso y rico plan de estudios, impartido por profesores/as calificados/as en entornos seguros, orientados/as hacia una buena enseñanza y aprendizaje es un crimen, entonces somos culpables de las acusaciones.

[no publicada por The Economist]

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Hugh McLean, Director del Programa Apoyo a la Educación, Fundaciones Open Society
Reino Unido
Contacto: hugh.mclean@opensocietyfoundations.org

Su sesión de información sobre la educación con fines de lucro en los países pobres presenta una visión bastante teñida de rosa sobre los beneficios de la enseñanza privada. Hay ambas, buenas escuelas públicas y malas escuelas privadas en esos países. Cualquier enfoque que pretenda poner a los niños y niñas en primer lugar tiene que dar una buena mirada a cómo todo el sistema cumple con el reto de garantizar la igualdad de acceso a una educación inclusiva de calidad para todas y todos. Considere el impacto de la privatización de las escuelas en las niñas. Ya más niños que niñas están matriculados en las escuelas a nivel mundial – aún considerando los honorarios más bajos en los costos de envío de una niña a la escuela significa más niñas que se quedan en casa, y escasos ingresos de las familias gastados en la educación de los hijos/as.

Las y los participantes del sector privado tienen la misma obligación que el Estado en la defensa del derecho a la educación, sobre todo cuando reciben dinero público. Los mismos estudios de donde usted seleccionó sus ejemplos muestran que aun cuando las escuelas privadas de bajo costo funcionen como una escuela estatal local, la calidad de la educación que ofrecen es apenas un poco mejor. Esta no es una solución política para las niñas y niños vulnerables económicamente.

[versión completa publicada en The Economist en línea e impresa]

Estudio realizado por Brent Edwards Jr. (Drexell University), Steven Klees (University of Maryland) y Janet Wildish (Trocaire) demuestra que los intentos de regulación de las Escuelas Privadas de Bajo Costo en Kenia no han sido suficientes para contrarrestar su impacto negativo. En el análisis que publicó en el blog Education in Crisis, y que reproducimos a continuación, Brent Edwards apunta al hecho de que no sólo las LFPS no tienen un efecto positivo comprovado en términos de calidad, sino que tienen un impacto negativo en la equidad, someten a las profesoras/es a malas condiciones de trabajo, demuestran antipatía hacia los sindicatos de profesoras/es, tienden a drenar recursos de las escuelas públicas y legitiman los cobros, lo que contradice la idea de la educación como un derecho humano. Léalo, a continuación.

Fuente: Education in Crisis | Traducción: #Contracorriente

Descargue aquí el estudio “Dinámicas de las Escuelas Privadas de Bajo Costo en Kenia: Legitimación del Gobierno, Dependencia de la Comunidad Escolar e Incertidumbre de Recursos” (en inglés).

A medida que la comunidad internacional sigue adelante con la definición de los objetivos de desarrollo pós-2015, las Escuelas Privadas de Bajo Costo (LFPs, por su acrónimo en inglés) son vistas cada vez más como una opción política atractiva para ampliar el acceso a la educación de niñas y niños en las comunidades marginadas en el contexto de provisión gubernamental insuficiente de educación pública y gratuita de calidad. Sin embargo, a dos temas no se les da la debida atención. Estas cuestiones son, por una parte, la asequibilidad de las familias y las ventajas y desventajas de las LFPs en la práctica, incluso cuando reciben el apoyo gubernamental. El trabajo de investigación relacionado con este análisis para el blog Education in Crisis arroja luz sobre estos temas con un enfoque específico en las LFPs de Mathare Village, una colmena (asentamiento informal) densamente habitada en Nairobi, Kenia con una población estimada de 900 mil incluyendo 300 mil niños/as en edad escolar.

Asequibilidad

James Tooley y sus colegas – conocidos proponentes de LFPS – argumentan que las tarifas de las LFPS son asequibles. En uno de sus estudios, informan que los costos de un niño o una niña que asiste a una LFPS en un asentamiento informal de Nairobi representan algo entre un 4,7 por ciento (para la educación parvularia) y el 8,1 por ciento (en las clases superiores de la primaria) de los ingresos mensuales de una familia. Sin embargo, este hallazgo sobre la asequibilidad carece de sentido, pues ignora el hecho de que el ingreso familiar en los asentamientos informales (donde las madres y padres trabajan en la economía informal de venta de verduras o ropa de segunda mano, por ejemplo) es insuficiente para cubrir todas las necesidades básicas del hogar. Como resultado, la mayoría de las familias operan con un presupuesto negativo (es decir, viven en deuda o se atrasan frecuentemente en pagos como el del alquiler). En Mathare Village, donde el ingreso mensual promedio es de unos 3000 o 4000 chelines (40,50 o 54,05 dólares), la renta mensual se estima en 1000 chelines (13,50 dólares) y el costo mensual de los alimentos básicos en 3000 chelines (40,50 dólares), de modo que no queda claro cómo las familias logran pagar de 200 a 500 chelines (de 2,70 a 6,76 dólares) en cuotas escolares mensuales a las LFPS por niño/a, especialmente cuando se toma en cuenta que las familias suelen tener más de un hijo o una hija. Esto sugiere que las familias a menudo deben decidir gastar dinero en la educación en lugar de gastarlo en elementos de primera necesidad. Las familias necesitan agua, combustible para la iluminación, transporte, atención médica, ropa, etc., pero estas necesidades no son satisfechas.

Compensaciones mediante el apoyo gubernamental

Desde 2005, las LFPS que operan en el nivel de educación primaria en Kenia han sido elegibles para recibir pequeñas donaciones (9 dólares por estudiante y por año) para la compra de libros de texto con la condición de que se acrediten ante el gobierno, de que se sometan a la supervisión estatal (en forma de evaluación y monitoreo mediante visitas periódicas), y que incluyan a las madres y padres locales en el Comité de Gestión Escolar (SMC, por su acrónimo en inglés), donde ellas/os puedan participar en las decisiones escolares y supervisar el proceso de adquisición de los libros de texto. En la práctica, a través de esta política, surge una serie de hallazgos importantes:

• Legitimidad: al acreditarse y en razón de la supervisión, las LFPS han alcanzado un nuevo nivel de legitimidad a los ojos de los miembros de la comunidad. Subsecuentemente, esta legitimidad renovada conllevó al alza de la matrícula, lo que a su vez resultó en la reducción de la calidad (con el aumento del número de estudiantes por maestra/o), de manera que, irónicamente, hay más estudiantes que libros de texto (o pupitres).
• La difusión de los resultados de los exámenes: las LFPS saben que las madres y padres valoran la publicación de los resultados de los exámenes y por lo tanto anuncian las altas puntuaciones de las y los pocas/os estudiantes individuales que se desempeñan bien en el [examen de obtención del] Certificado de Educación Primaria de Kenia, considerado una garantía para la entrada a una escuela secundaria pública. Esto alimenta y promueve esperanzas poco realistas relacionadas al futuro de sus hijas o hijos, llegando al punto de que las madres y padres vean sus niñas/os repitiendo el último año de la escuela primaria varias veces ante la posibilidad de alcanzaren una puntuación suficiente para entrar a una escuela secundaria pública.
• Cupos para concesionarios/as: el SMC presiona a profesoras/es y directoras/es de las escuelas para retener a las y los estudiantes que, o bien no pueden permitirse el lujo de pagar o que no pueden pagar el monto total de las cuotas de la escuela. Esta forma de presión de las madres y padres – y no tanto de la benevolencia de las LFPS – parece ser el fuente de los cupos para concesionarios/as, que las y los defensoras/es de LFPS dicen que existen como práctica estándar, ofrecida habitualmente en esos colegios. Una implicación de este hallazgo es que las LFPS no suelen ser accesibles a las personas más pobres entre las pobres.
• La inequidad en la selección: las LFPS aceleran la inequidad al seleccionar candidatas/os a través de entrevistas, creando así una oportunidad para negar la admisión a las y los estudiantes con mayores dificultades, a aquellas/os particularmente pobres, y a aquellas/os que han estado fuera de la escuela por un período de tiempo.
• Cuotas fijas: las donaciones de libros de texto por parte del gobierno no han reducido las tarifas (como se esperaba). En cambio, las LFPS ahora utilizan esta ayuda para los libros a la vez que embolsan las donaciones de las madres y padres.
• Eficiencia: cada LFPS está preocupada con su supervivencia y lucros, no con la eficiencia. A nivel sistémico, la eficiencia sólo puede ser afirmada (de forma inapropiada) en la medida que el gobierno ofrezca menos recursos, que las LFPS tiendan a superar su capacidad de matrícula y que a las profesoras/es se les pague menos (y a veces no se les pague, si la recaudación de tarifas es insuficiente). En este contexto uno se pregunta qué significa la eficiencia. Proponentes de las LFPS enfocan los costos al esgrimir argumentos sobre eficiencia, pero incluso los “bajos costos” tienen altos precios para las madres y padres pobres que pagan sus honorarios y a las profesoras/es que trabajan provisionalmente (sin protección sindical). De otra parte, desde una perspectiva social, y desde la perspectiva de la educación como un bien público, es posible decir que los costos a largo plazo asociados con este tipo de grave desigualdad y la escolaridad de baja calidad no deben ser considerados eficientes, es decir, no hacen el mejor uso de los escasos recursos para obtener resultados óptimos, que respeten los intereses de todas las partes involucradas.

Conclusión

Las LFPS incluyen compensaciones, tensiones y dinámicas inesperadas, inherentes a su funcionamiento, con graves consecuencias para la calidad y la equidad, a pesar del apoyo de una política formal del gobierno diseñada para resolver estos aspectos. Por lo tanto, estos aspectos y consecuencias deben ser comprendidos e incorporados a los debates en torno a las políticas relativas a las LFPS, particularmente porque diversas organizaciones filantrópicas, corporativas y bi/multilaterales han aumentado su apoyo a este tipo de escuelas, con el aporte de 260.6 millones de dólares en financiamiento a este último grupo para ampliar este tipo de iniciativa en todo el mundo, durante el período 2007-2011.

Sin embargo, la cuestión del apoyo gubernamental a las LFPS e incluso su existencia misma son temas polémicos. Hay cierto consenso entre críticas y críticos de que las escuelas con ánimo de lucro y la comercialización de la educación son problemáticas. Mientras las escuelas estudiadas aquí son privadas y reciben honorarios, el gobierno trató de mejorar su calidad mediante su acreditación oficial, al requerir la participación de las y los madres y padres en sus Comités y por medio de las donaciones de libros de texto. Sin embargo, de manera general, como señalan las críticas/os, las LFPS no tienen un efecto comprobado de calidad y sí tienen un impacto negativo en la equidad, propician las malas condiciones de trabajo de las profesoras/es, demuestran antipatía hacia los sindicatos de profesoras/es, tienden a drenar recursos de las escuelas públicas y legitiman los cobros, lo que contradice la idea de la educación como un derecho humano.

La existencia de las LFPS es un hecho y la mayoría está de acuerdo en que deben ser reguladas. Pero si deben o no recibir el apoyo del gobierno es una cuestión abierta. Los autores y la autora del presente estudio sostienen que los recursos del gobierno deben ir a las escuelas públicas, no privadas. Si las escuelas públicas se mejoran en alcance y calidad, y se vuelven efectivamente gratuitas, entonces las LFPS desaparecerán. Este punto es particularmente importante en un momento de transición, cuando los nuevos Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU están casi remplazando los objetivos anteriores de Educación para Todos y los Objetivos de Desarrollo del Milenio. El esfuerzo para cumplir los muy ambiciosos Objetivos de Desarrollo Sostenible aumentará la presión para que los gobiernos de Kenia y de otros lugares legitimen y subvencionen empresas del sector privado en la educación. A medida en que avancemos hacia y más allá de la consolidación de los objetivos post-2015, es esencial que se tenga en cuenta el elevado precio de los LFPS para las familias pobres, así como los efectos secundarios inesperados de las LFPS en la práctica, a menudo perjudiciales, aun cuando oficialmente reguladas y apoyadas por la política gubernamental.

Patricio Basso, ex-Secretario Ejecutivo de la Comisión Nacional de Acreditación de Chile, comenta el impacto de los altos aranceles de la enseñanza superior en el endeudamiento de las familias en su país

Fuente: El Mostrador | Por Patricio Basso

Extrañamente, uno de los factores de mayor incidencia en el endeudamiento y gasto familiar en educación superior ha estado fuera del debate o ha sido tocado solo tangencialmente: el valor de los aranceles que cobran las instituciones de educación superior.

Es posible que muchos de los que opinan sobre educación superior, y no pocos “especialistas”, no sepan que el arancel de referencia, que se utiliza para establecer la ayuda que el Estado presta a los estudiantes –desde 2001 para las instituciones públicas y desde el 2005 para todo el sistema– tiene poco o nada que ver con el costo real de las carreras, es decir, con los recursos que cada institución gasta en cada estudiante.

En efecto, en el documento publicado por el Ministerio de Educación en diciembre de 2014, “METODOLOGÍA DE DETERMINACIÓN DE ARANCEL DE REFERENCIA 2015 PARA UNIVERSIDADES ACREDITADAS”, se hace uso de los siguientes indicadores: i) N° de Jornadas completas equivalentes (JCE) (horas asignadas/44) con magíster y doctorado (magíster=1/3 doctor)/alumnos de pregrado.  ii) Nº de proyectos (FONDECYT y FONDEF)/JCE con magíster y doctorado.  iii) Nº de publicaciones ISI y Scielo (Scielo=1/3 ISI)/ JCE con magíster y doctorado. iv) Tasa de titulación oportuna.  v) Tasa de retención en primer año.

Como se puede observar, ninguno de estos indicadores guarda relación alguna con el costo de la docencia. En efecto, mientras los tres primeros dicen relación con la calificación de los docentes de la universidad, la exposición de los estudiantes a docentes altamente calificados y la productividad científica de los académicos, respectivamente, el cuarto y quinto son indicadores de eficiencia docente.

Hasta donde tengo conocimiento, no existe ningún estudio o informe que mida, o al menos estime, el costo real de las carreras.  Se aduce para ello –especialmente por los directivos de las instituciones- que no es posible determinar dicho costo.  Discrepo totalmente de dicho argumento.

Cualquier persona que tenga un mínimo conocimiento de administración financiera sabe que siempre es posible crear en los sistemas contables “centros de costos”, de modo que cada egreso directamente asociado a cada carrera sea clasificado en un centro de costo en función del objetivo del gasto. Para situaciones más complejas como son, por ejemplo, los gastos generales de administración, se utiliza una distribución del gasto entre los diferentes centros de costos mediante algunos criterios razonables como, por ejemplo, la proporción de alumnos de la institución en cada carrera.

No obstante que no existe información respecto de los reales costos de las carreras –omisión imperdonable del Ministerio de Educación de todos los gobiernos– es posible demostrar, indirectamente, por diferentes medios, que los aranceles de referencia son muy superiores a los costos reales de las carreras y que, en consecuencia, las familias chilenas y el propio Estado, están pagando mucho más caro por los servicios docentes que lo que estos realmente cuestan, lo que por cierto es injustificable desde cualquier punto de vista, incluido el de quienes sostienen que el mercado debería regular los precios.

Me correspondió desempeñarme como Director de Planificación de La Universidad de Chile entre 1990 y 1993 y como Vicerrector de Economía y Administración entre 1994 y 1998. En aquellos años –y no creo que las cosas hayan cambiado mucho– en carreras como Derecho, Ingeniería Comercial, Psicología o Periodismo, se cobraban aranceles superiores a sus costos, utilizándose los excedentes para financiar la investigación, ya que, desde esos años, el Estado no ha cumplido con su responsabilidad de financiarla.

Otro modo de poner en evidencia que los aranceles son muy elevados, es mirar el Patrimonio de las universidades.  Para ello se determinó cuál debería haber sido la tasa de interés anual a la que habría que haber puesto el Capital con que se constituyó una universidad –aporte de los socios o controladores– desde el año de su constitución hasta el 2013, para que al cierre del ejercicio 2013 se hubiese tenido un monto igual al patrimonio.

El Aporte de los Socios –Capital Pagado, Capital Aportado, Fondo Social o cualquier otra denominación utilizada para identificarlo– expresado en moneda de diciembre de 2013 y el Patrimonio a igual fecha, se obtuvieron de los respectivos Estados Financieros publicados por el Mineduc –los del 2014 no están disponibles a la fecha– y los años de antigüedad de cada una de ellas de los respectivos sitios web. Se asumió que el aporte de los socios se hizo íntegramente al momento de la constitución de la universidad.

Por ejemplo, la Universidad San Sebastián (USS) se constituyó con un Capital de $ 14,4 millones en 1990 –expresado en pesos de diciembre de 2013– y su Patrimonio, al cierre del ejercicio 2013, era igual a $ 37.457 millones, es decir, su patrimonio era 2.609 veces el capital inicial, en moneda de igual valor. Esto es equivalente a haber colocado el Capital a un interés de 39% anual, en unidades de fomento, durante 24 años. Personalmente no conozco ningún “negocio” honorable que tenga una rentabilidad anual, durante 24 años, de UF+39% como tiene la Universidad San Sebastián.

En términos simplificados, el Patrimonio no es más que la suma del aporte de los socios y las Utilidades anuales obtenidas durante un cierto periodo, en el caso de la USS, entre los años 1990 y 2013. A su vez, la Utilidad Anual es la diferencia entre los ingresos y la suma de gastos y costos en cada año. Las enormes utilidades acumuladas demuestran que los gastos y costos de la USS superan con mucho los ingresos que son, en su caso, mayoritariamente ingresos por matrículas y aranceles, es decir, que está cobrando aranceles muy superiores a los costos reales de impartir la docencia.

Pero la Universidad San Sebastián no es un caso aislado. La rentabilidad anual, en UF, de otras universidades han sido la siguientes: Universidad Santo Tomás, 38%; Universidad del Desarrollo, 34%; Universidad de Los Andes, 29%; Universidad Adolfo Ibáñez, 27%; Universidad Mayor, 23%; y Universidad Diego Portales, 22%.

Los altos aranceles que cobran las universidades privadas no solo han estado en el origen de los altos niveles de gasto y endeudamiento que han debido enfrentar las familias, sino que, además, han significado un enorme derroche de recursos fiscales, ya que el Estado ha financiado becas y avalado créditos a los estudiantes conforme al arancel de referencia y no de acuerdo a los costos reales de las universidades.

En muchos casos los socios controladores de las universidades han obtenido, por medio de transacciones relacionadas, grandes utilidades a expensas de la universidad y, por ende, de las familias y del propio Estado.  Cabe mencionar que dichas utilidades se han disfrazado, usualmente, como gasto, por lo que han rebajado las utilidades de las universidades. Adicionalmente, haciendo uso de estos elevados Patrimonios, han avalado sus propios negocios particulares.

En el caso de las universidades estatales, cuyos aranceles no difieren sustancialmente de los de las universidades privadas, los excesos cobrados por sobre los costos de la docencia han ido a financiar la investigación y la extensión –en aquellas que efectivamente las realizan– de modo que las familias chilenas están financiando funciones que debieran corresponder enteramente al Estado, situación que, en mi opinión, no tiene ninguna justificación. Sería necesario que aquellas universidades estatales que no realizan investigación significativa, expliquen en qué han gastado los ingresos que perciben por matrícula y aranceles.

Una tercera manera de visualizar qué tan elevados son los aranceles universitarios en Chile, es compararlos con el de los países de la OCDE.  Los 15 más altos aranceles promedio cobrados por instituciones públicas de educación tipo A (Universidades en el caso de Chile) convertidos a dólares de los Estados Unidos ajustados por Paridad de Poder Adquisitivo son los siguientes, según el informe “Education at a Glance 2014”, publicado por la OCDE: Chile, US$ 5.885; USA, US$ 5.402; Corea, US$ 5.395; Japón, US$ 5.019; Reino Unido, US$ 4.980; Canadá, US$ 4.288; Australia, US$ 3.924; Nueva Zelandia, US$ 3.645; Holanda, US$ 1.966; Italia, US$ 1.407; España, US$ 1.129; Suiza, US$ 863; Austria, US$ 860; Bélgica, US$ 653 y Francia, entre US$ 200 y 1.402.

La conclusión es impactante: en Chile, a igual poder adquisitivo, las universidades públicas cobran el arancel promedio más caro de todos los países de la OCDE.

En resumen, hemos puesto en evidencia que una causa esencial del excesivo nivel de gasto o endeudamiento de las familias es el cobro de aranceles abusivos, cobro que cuenta con el beneplácito del Estado, que es el que fija los aranceles de referencia sobre la base de indicadores que no tiene ninguna relación con el costo real de las carreras. Si los aranceles se ajustaran a los costos reales, se podría financiar una parte importante de la gratuidad para los sectores de más bajos ingresos, pudiendo, ciertamente, ir mucho más allá del 50% de los estudiantes que se está proponiendo para el 2016.

Lea, a continuación, la entrevista realizada con el Ministro en el marco del Seminario Internacional sobre Privatización de la Educación, organizado por la Universidad de Chile

Fuente:  Educación Pública y Privatización | Por Juan González López, Cooperativa Centro ALERTA y Observatorio Chileno de Políticas Educativas

El actual Ministro de Educación de Bolivia, fue docente universitario por 20 años, y llegó a ser rector de la Universidad Mayor de San Andrés (UMSA), una de las casas de estudios superiores estatales más prestigiosas de Bolivia. Posteriormente ha ocupado el cargo de vicepresidente de la Asamblea Constituyente (2006-2007), que dio origen a la nueva carta fundamental Boliviana. Desde el 2008 es Ministro de Educación, siendo uno de los principales promotores de una de las reformas educativas más interesantes del último tiempo en Latinoamérica, guiada bajo los preceptos contenidos en la Ley Avelino Siñani y Elizardo Pérez[1], apunta a una transformación estructural de la enseñanza pública, desde la tradición social -comunitaria de nuestros pueblos originarios. Estará en Chile este 1 y 2  de Septiembre, en el contexto del Seminario Internacional sobre Privatización de la Educación, organizado por la Universidad de Chile.

JG: Ministro, Bolivia es uno de los países con mayor gasto público en educación, como porcentaje de su Producto Intreno Bruto (PIB). Chile, aún no sobrepasa el 5%. El reciente acuerdo de Incheon recomienda que los países gasten al menos el 6%, ustedes tiene un 7,9%. Sin embargo esto es relativo, depende del PIB de cada país, si crece o decrece, en el caso de ustedes ha crecido ¿Cómo opera esto, entendiendo que fortalecer la educación pública es una prioridad para los países latinoamericanos?

RA: El dato formal en el caso boliviano es que teníamos hace unos meses atrás un gasto de un 8,7% del PIB destinado a educación y en la actualidad tenemos 7,9% destinado a educación, es decir bajó. Sin embargo eso que tú decías es cierto, es relativo. Si bien nosotros tenemos un porcentaje alto, comparativamente es el segundo porcentaje más alto de América Latina en torno al PIB de inversión en educación. Hay un dato que es muy especial. Mientras en el porcentaje hemos reducido a lo que sería el porcentaje anterior, cuando vemos el monto del PIB es donde viene lo significativo del nivel de inversión. ¿Qué quiero decir con esto? Nosotros hemos aumentado nuestro PIB. Nosotros teníamos antes un 4% por sobre 4 mil millones de dólares, ahora tenemos un 7,9 % sobre 17 mil millones dólares.[2]

JG: Entonces se ha cuatriplicado …

RA: Exacto. Entonces el dato porcentual no te refleja esas cuatro veces más de inversión que se ha hecho en educación, porque se lo ve porcentualmente y comparativamente de lo que es la masa del Producto Interno Bruto. Pero cuando uno ve cuánto teníamos de inversión antes y cuánto tenemos ahora, ahí es donde uno puede ver la magnitud de la decisión del Estado Plurinacional de hacer de la educación, el primer destino de los recursos. Esto ha permitido al Ministerio de Educación comenzar a generar una situación de respuesta a grandes problemáticas en el ámbito de la calidad de la educación, en el ámbito de formación de maestros, en el ámbito de la infraestructura, de la tecnología y otros ámbitos.

JG: Respecto al financiamiento de la educación pública se hace cada vez más evidente la presencia de los grupos de poder económico, vemos como en los países latinoamericanos los privados participan mediante donaciones, alianzas con el Estado e incluso, en algunos países gestionan directamente las escuelas, incidiendo decisivamente en la toma de decisiones sobre políticas educativas. Ministro ¿Cuál es su opinión sobre la relación que debe tener el Estado con este tipo de financiamiento para la educación y sobre el rol de los privados en la educación pública?

RA: Para nosotros el principio esencial es que el Estado es responsable del financiamiento de la educación y, por lo tanto, el Estado es el que debe asumir, a través de su presupuesto la mayor responsabilidad ¿por qué?, porque cuando se lo ve desde la óptica privada el gran problema que se tiene es que el sector privado, y esa es su naturaleza, invierte donde le va a dar más rédito, es decir, invierte donde va a tener más ganancias, utilidades, beneficios y, por lo tanto, lo vuelve un negocio toda su actividad. Si permitimos en la educación que el sector privado lo convierta en un negocio, vamos a hacer que los niveles de inversión estén distorsionados el sentido social pedagógico de la educación.

JG: ¿Qué ocurre con el sector privado en Bolivia?

Al sector privado no lo hemos prohibido en el ámbito de la educación boliviana pero le hemos puesto una condición “No puede hacer negocio con la educación”, puede ser inversión, va a ser inversión que le va a redituar un nivel de ganancia pero a partir de ello no puede generar situaciones de mercantilización. Un ejemplo muy claro en Bolivia que descubrimos, vimos y hemos corregido, fue el hecho de que habían sectores económicos, grupos, familias que tenían como negocio el ir y cazar autorizaciones para el funcionamiento de escuelas o de colegios. Este financiamiento o esta inversión que hacían después la redituaban en vender las autorizaciones, pero a un precio mucho mayor que la resolución ministerial que reconoce que esa unidad educativa es oficial, que puede dar clases, que puede brindar formación en educación. Entonces, ¿qué hacía este grupo? sacaba así el trámite ante el ministerio, se le daba la autorización y después de un tiempo vendía la autorización a un precio más alto, es decir, negociaba.

Descubrimos que había un gran negocio en tener la autorización del Ministerio para el funcionamiento de una unidad educativa y después negociar ¿cuál era el efecto? que si la persona que había comprado o había tramitado la autorización después tenía un desinterés o ya no tenía lucro con la gestión la unidad, cerraba y los alumnos quedaban perjudicados. Este ha sido un tema muy complejo, porque en algunas unidades educativas se ha generado una situación de tensionamiento con los padres por efecto de que los perjudicados son las familias y los niños, por el hecho de una negociación y de un manejo mercantilizado del sistema educativo.

Además a eso se añade la otra forma de mercantilización, que es la concepción de una aparente competitividad que debe haber entre las escuelas, de pronto una escuela compite porque tiene las mejores condiciones (laboratorios de centros tecnológicos, tiene buenos profesores) y oferta esta situación, viene la otra y genera un nivel de competitividad y uno dice: ¡Pero qué bien, están mejorando la calidad educativa! Esto está vinculado al punto de inflexión en donde el nivel de inversión va a ser aquel que le este redituando el nivel de ganancia, es decir, así como cualquier empresa. Si una empresa está en quiebra, si una empresa ya no tiene los meritos que tenía antes, ni la ganancia ¡la va a cerrar! Porque va a entrar en quiebra. En una escuela, en una unidad educacional no puede mantenerse ese principio como principio de funcionamiento, porque al niño hasta psicológicamente le influye pasar clases en un ambiente, en un contexto, que después, porque quebró la empresa, tiene que irse a otra escuela.

Por eso hemos cuidado mucho el hecho de que las unidades educativas cuando están en una situación de insostenibilidad deben cerrar para el siguiente año, no pueden cerrar al mismo año. Hemos puesto condiciones de pre cautelar estudios y el derecho a la educación de los niños, y de esa manera estamos buscando atenuar el sentido mercantilista en el contexto educativo.

JG: Y durante ese año extra  ¿el Estado tiene que solventar la escuela?

RA: ¡No! La empresa tiene la obligación, que se endeude, lo que sea, si asumió la responsabilidad tiene que completar ese ciclo hasta la conclusión de estudios, entregar las calificaciones y recién puede establecer el cierre de la unidad educativa.

JG: Bolivia, en este último tiempo, ha hecho grandes avances en fortalecer la educación pública[3], sin embargo a diferencia del discurso tradicional, que pone al Estado al centro de la reforma, en Bolivia -por lo que se lee en la ley- lo que está al centro de ese fortalecimiento es la comunidad.[4] Me gustaría que pudiese hablarnos de ese tema. ¿Qué rol juega la comunidad en esta iniciativa de fortalecimiento de la educación pública en Bolivia?

RA: El principio que se ha establecido en Bolivia es que la comunidad es la responsable y es la que tiene como patrimonio social a la educación, y por lo tanto la comunidad es la que tiene el derecho de demandar educación, pero también tiene la obligación de proteger ese bien común que es la educación. A partir de ello, el Estado participa en ese contexto jugando un rol de protector de ese derecho y esa obligación que tiene la comunidad, y si la comunidad es la que gestiona, la que trabaja, la que articula, la que demanda, la que fiscaliza, la que evalúa, y a partir de ello el Estado es innegablemente el que tiene la obligación, a través del presupuesto, de generar las respuestas a las necesidades de esa comunidad. Esto es bien significativo, ponemos dos ejemplos: de pronto en alguna comunidad hay una necesidad de escuela o de maestros. La escuela está creada pero les faltan maestros porque ha aumentado la población estudiantil. La comunidad gestiona que se le otorgue el docente, pero de pronto no hay docentes o el ministerio no ha priorizado o la dirección sub-nacional no ha priorizado, y viene la comunidad y hace un bloqueo de caminos, y sobre la base del bloqueo de caminos obtienen resultados de la votación de un ítem. Bueno ahí viene el tema de una respuesta a través de la demanda, y el Estado en los últimos tiempos ha ido resolviendo de manera significativa estas demandas y estas reivindicaciones, ¡tan es así! que proporcionalmente de lo que había, mil demandas hace diez años atrás en este momento, hay cinco a lo mucho, diez demandas anuales de creación de docentes nuevos. ¿Por qué? Porque se ha ido dando de manera continúa un crecimiento en el nivel presupuestario en la dotación de docentes. Pero al mismo tiempo se han generado respuestas comunitarias a situaciones críticas y especiales de las propias comunidades. ¿Cómo es esto? De pronto, por efecto de la migración en una comunidad, ha comenzado a reducirse el número de alumnos y eso pone en peligro el funcionamiento de la escuela. La ley ha establecido, la Ley Avelino Siñañi y Elizardo Pérez, que en las regiones alejadas, en las regiones fronterizas, se ha incorporado el principio de si existe la escuela y hay un docente, y hay un alumno, la escuela sigue funcionando. Antes el parámetro eran diez alumnos, no habían diez alumnos se cerraba la escuela, ése es el modelo neoliberal. En la actualidad es, si hay la escuela, hay el maestro y hay un alumno, la escuela sigue funcionando. Si son dos alumnos obviamente es mejor, si son tres, si son cinco, si son diez o si son veinte es innegable que estamos respondiendo a la demanda de educación. Pero aquí viene un tema. Por efecto de la migración y por otros factores, a veces por condiciones climáticas ó  mucha población, han migrado de las comunidades y, a partir de ello, las escuelas se han ido despoblando. ¿Qué han hecho los sindicatos agrarios? Los sindicatos agrarios han asumido sus responsabilidad, su obligación de preservar la escuela y han agarrado y han dicho “toda familia miembro de la comunidad para poder recibir el derecho a agua en la comunidad, tierras de pastoreo comunitario o bosques comunitarios, tiene la obligación de poner a todos sus hijos en la escuela”. Es decir, un mecanismo de preservar el derecho universal a la educación, además del Estado promoviendo ese tema, se ha logrado a través de una forma de sanción comunitaria o sanción sindical.

La escuela, como el agua, es un bien común, entonces ponen a la educación en primer plano y a partir de ello puede haber una sanción al integrante de la comunidad, que no tenga, o que no hubiera previsto el de tener a los niños en la escuela. Por ello es que en comunidades muy pobres, el mecanismo de la cobertura del cien por ciento se ha logrado, por efecto fundamentalmente de la comunidad que busca preservar su escuela, eso obliga que todos los niños generen una pertenencia a la escuela, a partir de esta concepción de que la escuela es patrimonio de la comunidad.

Y hay un último ejemplo que es muy interesante, se ha generado una situación de empoderamiento de parte de las comunidades en torno a sus escuelas y, a partir de ello, han comenzado a construirse en los principales promotores del mejoramiento de la calidad educativa; demandando a las alcaldías, demandando a los niveles departamentales o a otros niveles las respuestas a sus mejores condiciones de estudio, laboratorios, talleres y otros aspectos. Ha sido a través de las organizaciones de padres y madres, y a través de la comunidad como se ha logrado responder, es decir, hay una combinación ahora muy positiva y armoniosa entre lo que es el Estado, como obligación, respondiendo necesidades, y la comunidad orientando la respuesta, y al mismo tiempo, respondiendo a sus responsabilidades.

Y más:

Seminario Internacional Educación Pública y Privatización 1 y 2 de septiembre, Casa Central Universidad de Chile

Página web seminario y programa del evento: http://seminario.se.cl/

Inscripción: http://www.seminario.se.cl/registro/